Este comercial foi criado e produzido por mim, com uma verba baixíssima. Fiz o melhor que pude, creio que o resultado foi satisfatório. E a voz do comercial.... advinhe de quem é?... O comercial foi exibido pelas TVs Record, Band e RBS de Florianópolis.
quarta-feira, 5 de agosto de 2009
Brinde que ajuda a educar
As empresas modernas otimizam seus investimentos em marketing. Oferecer brindes educativos ou engajados aos clientes é uma ótima forma de ligar a marca da empresa à responsabilidade social. Criei, para a Churrascaria Meu Cantinho, o livro para colorir cuja história fala sobre a preservação do meio ambiente. O livro foi oferecido às crianças no Dia da Criança. A criação foi feita por mim, o livro foi impresso com papel reciclado e a história é de minha autoria. No livro, deixei espaços para que as crianças fizessem suas próprias ilustrações. Desta forma, as crianças interagem com o presente, e mais que isso: levam o brinde para avós, tios e outros, pois o mesmo possui desenhos feitos por eles. Resumindo, o brinde não se perde alguns minutos depois de ser entregue, é educativo e manuseado por várias pessoas.
Brinde do Bem
Criei esse brinde para o Dia dos Pais. É um kit de Risque-Rabisque, bloco de rascunhos e agenda. Tudo feito com material reciclado e produzido por pessoas com necessidades especiais, da COEPAD (Cooperativa Social de Pais, Amigos e Portadores de Necessidades Especiais). Desta forma, ajudamos a Cooperativa e oferecemos um presente bonito, de bom gosto e que será utilizado por um bom tempo, fazendo com que a marca da empresa esteja presente no dia a dia do cliente de uma forma positiva.
A Arte de Ler: José Morais
Tânia Ap. Neves Barth
15/04/2008
RESUMO DO TEXTO: “O QUE É LEITURA?”
MORAIS, José. O QUE É LEITURA? In: A ARTE DE LER. São Paulo, UNESP, 1996, p. 110-114.
Estabelece uma definição sobre o que é leitura. Questiona a afirmação de que ler nas entrelinhas, nos lábios, ou na expressão do interlocutor possa ser considerada leitura. O processo de interpretação dos sinais sensoriais é definido como “percepção”, o que não pode ser identificado como leitura. A leitura é indissociável da escrita, só havendo leitura quando há ou houve escrita. Portanto, quando se lê nas entrelinhas há a interpretação de intenção, cuja habilidade reside na compreensão da linguagem falada, ou no comportamento gestual. O ato de leitura implica a aquisição de informação, não a utilização ulterior da informação adquirida. A performance de leitura é o grau de sucesso do ato de ler, a atividade é o conjunto de eventos que se passam no cérebro e no sistema cognitivo, bem como nos órgão sensoriais motores; os objetivos são a compreensão do texto escrito e/ou o alcance de uma impressão de beleza e a capacidade é a parte dos recursos mentais específicos da atividade de leitura, que mobilizamos ao ler. Quando uma criança aprende a ler, associa uma forma ortográfica a cada palavra, ou seja, à sua forma fonológica. No curso da aprendizagem da leitura, há a associação das significações de tais formas fonológicas. Torna-se possível, então, obter a significação a partir da forma ortográfica, sem mediação fonológica. Conclui que a leitura não atinge seu objetivo sem compreensão; no entanto, os processos específicos da leitura não são os de compreensão, mas os que levam à compreensão.
15/04/2008
RESUMO DO TEXTO: “O QUE É LEITURA?”
MORAIS, José. O QUE É LEITURA? In: A ARTE DE LER. São Paulo, UNESP, 1996, p. 110-114.
Estabelece uma definição sobre o que é leitura. Questiona a afirmação de que ler nas entrelinhas, nos lábios, ou na expressão do interlocutor possa ser considerada leitura. O processo de interpretação dos sinais sensoriais é definido como “percepção”, o que não pode ser identificado como leitura. A leitura é indissociável da escrita, só havendo leitura quando há ou houve escrita. Portanto, quando se lê nas entrelinhas há a interpretação de intenção, cuja habilidade reside na compreensão da linguagem falada, ou no comportamento gestual. O ato de leitura implica a aquisição de informação, não a utilização ulterior da informação adquirida. A performance de leitura é o grau de sucesso do ato de ler, a atividade é o conjunto de eventos que se passam no cérebro e no sistema cognitivo, bem como nos órgão sensoriais motores; os objetivos são a compreensão do texto escrito e/ou o alcance de uma impressão de beleza e a capacidade é a parte dos recursos mentais específicos da atividade de leitura, que mobilizamos ao ler. Quando uma criança aprende a ler, associa uma forma ortográfica a cada palavra, ou seja, à sua forma fonológica. No curso da aprendizagem da leitura, há a associação das significações de tais formas fonológicas. Torna-se possível, então, obter a significação a partir da forma ortográfica, sem mediação fonológica. Conclui que a leitura não atinge seu objetivo sem compreensão; no entanto, os processos específicos da leitura não são os de compreensão, mas os que levam à compreensão.
Pesquisa na Escola: Marcos Bagno
Tânia Aparecida Neves Barth
28/05/2008
Reflexões sobre o livro “Pesquisa na Escola” do autor Marcos Bagno:
Marcos Bagno, com seu texto de fácil leitura, está prestando um importante serviço ao professor. Muitos professores, e me incluo nesta situação, ficam meio “perdidos” na hora de solicitar aos alunos que façam um trabalho de pesquisa sobre determinado tema. Acabamos por esquecer que os alunos do ensino fundamental e médio não sabem exatamente como se faz uma pesquisa. O esquema apresentado por ele é prático e simples. Considero um projeto realista.
Apesar do pouco tempo que temos para mediar um extenso conteúdo aos alunos, acho importantíssimo o trabalho de pesquisa. Acredito que o aproveitamento é muito maior do que a simples explicação das matérias. Durante a pesquisa, o aluno passa a perceber todo o contexto do assunto em pauta. O projeto é viável, desde que o professor seja organizado, pois certamente terá que acompanhar e orientar cada etapa da pesquisa, e não devemos esquecer que cada professor tem, em média, de 35 a 40 alunos por turma. Porém, depois da primeira pesquisa, os alunos já estarão familiarizados com esse esquema e terão mais facilidade em montar o projeto. O que achei difícil de ser feito na prática é o modelo de cronograma apresentado na página 42. Nem todos conseguirão seguir o cronograma proposto e acredito que acabe gerando ansiedade e frustração. Como disse, são poucas horas-aula para o professor passar o conteúdo do programa de ensino e orientar o trabalho de pesquisa. Eu dividiria a orientação em três tempos: 1) Inicial (levantamento das fontes); 2) Redação do texto e 3) Apresentação.
A simbologia do personagem da mitologia grega Procusto reside na intolerância. Sua relação com o sistema educacional tradicional é o autoritarismo. Na educação tradicional, o professor é soberano e detentor de todo o conhecimento, cabendo ao aluno, como parte passiva da relação, absorver tais informações e conhecimentos, sem levantar questionamentos. Os conteúdos programados para as escolas públicas, historicamente atendem a interesses políticos. O Estado determina o que será ensinado aos alunos, principalmente no que diz respeito à história do país, educação social e cívica, além das outras disciplinas. Desta forma, a educação tradicional, como afirmava Carl Marx, atende aos interesses das classes dominantes. Hoje podemos dizer que em algumas escolas públicas há professores que buscam algo além de informar. Procuram, através de suas aulas, formar cidadãos conscientes, que desenvolvam um olhar crítico sobre a sociedade na qual que vivem.
Marcos Bagno coloca a dificuldade que é para o professor ensinar o uso correto da crase. Realmente, não é fácil ensinar as regras do uso e do não-uso da crase. Digo isso porque, coincidentemente, estou ensinando essa matéria para meus alunos do ensino médio. Sua sugestão de dinâmica para ensinar como se deve usar a crase é muito boa e, acredito, eficiente. O fato de o professor usar a literatura para contextualizar o ensino da gramática me parece ser estimulante aos alunos.
Marcos Bagno consegue, com sua linguagem simples, tornar a leitura prazerosa. O mais importante é que ele é prático, ou seja, seu livro pode ser considerado um manual de ajuda ao professor que, pelo grande número de alunos, provas e trabalhos a serem corrigidos, acomoda-se um pouco no que diz respeito à dinâmica de ensino. Acaba por seguir padrões clássicos para ensinar a gramática, o que explica o fato de que a matéria Língua Portuguesa, apesar de tratar de algo que utilizamos no dia-a-dia, cause pavor a muitos alunos.
28/05/2008
Reflexões sobre o livro “Pesquisa na Escola” do autor Marcos Bagno:
Marcos Bagno, com seu texto de fácil leitura, está prestando um importante serviço ao professor. Muitos professores, e me incluo nesta situação, ficam meio “perdidos” na hora de solicitar aos alunos que façam um trabalho de pesquisa sobre determinado tema. Acabamos por esquecer que os alunos do ensino fundamental e médio não sabem exatamente como se faz uma pesquisa. O esquema apresentado por ele é prático e simples. Considero um projeto realista.
Apesar do pouco tempo que temos para mediar um extenso conteúdo aos alunos, acho importantíssimo o trabalho de pesquisa. Acredito que o aproveitamento é muito maior do que a simples explicação das matérias. Durante a pesquisa, o aluno passa a perceber todo o contexto do assunto em pauta. O projeto é viável, desde que o professor seja organizado, pois certamente terá que acompanhar e orientar cada etapa da pesquisa, e não devemos esquecer que cada professor tem, em média, de 35 a 40 alunos por turma. Porém, depois da primeira pesquisa, os alunos já estarão familiarizados com esse esquema e terão mais facilidade em montar o projeto. O que achei difícil de ser feito na prática é o modelo de cronograma apresentado na página 42. Nem todos conseguirão seguir o cronograma proposto e acredito que acabe gerando ansiedade e frustração. Como disse, são poucas horas-aula para o professor passar o conteúdo do programa de ensino e orientar o trabalho de pesquisa. Eu dividiria a orientação em três tempos: 1) Inicial (levantamento das fontes); 2) Redação do texto e 3) Apresentação.
A simbologia do personagem da mitologia grega Procusto reside na intolerância. Sua relação com o sistema educacional tradicional é o autoritarismo. Na educação tradicional, o professor é soberano e detentor de todo o conhecimento, cabendo ao aluno, como parte passiva da relação, absorver tais informações e conhecimentos, sem levantar questionamentos. Os conteúdos programados para as escolas públicas, historicamente atendem a interesses políticos. O Estado determina o que será ensinado aos alunos, principalmente no que diz respeito à história do país, educação social e cívica, além das outras disciplinas. Desta forma, a educação tradicional, como afirmava Carl Marx, atende aos interesses das classes dominantes. Hoje podemos dizer que em algumas escolas públicas há professores que buscam algo além de informar. Procuram, através de suas aulas, formar cidadãos conscientes, que desenvolvam um olhar crítico sobre a sociedade na qual que vivem.
Marcos Bagno coloca a dificuldade que é para o professor ensinar o uso correto da crase. Realmente, não é fácil ensinar as regras do uso e do não-uso da crase. Digo isso porque, coincidentemente, estou ensinando essa matéria para meus alunos do ensino médio. Sua sugestão de dinâmica para ensinar como se deve usar a crase é muito boa e, acredito, eficiente. O fato de o professor usar a literatura para contextualizar o ensino da gramática me parece ser estimulante aos alunos.
Marcos Bagno consegue, com sua linguagem simples, tornar a leitura prazerosa. O mais importante é que ele é prático, ou seja, seu livro pode ser considerado um manual de ajuda ao professor que, pelo grande número de alunos, provas e trabalhos a serem corrigidos, acomoda-se um pouco no que diz respeito à dinâmica de ensino. Acaba por seguir padrões clássicos para ensinar a gramática, o que explica o fato de que a matéria Língua Portuguesa, apesar de tratar de algo que utilizamos no dia-a-dia, cause pavor a muitos alunos.
Fonética e Fonologia
Tânia Aparecida Neves Barth
14/05/2008
A fonética é a ciência que estuda os sons do ponto de vista físico, concentrando-se nos mecanismos do corpo humano que estão envolvidos na produção dos sons. A fonologia estuda os sons do ponto de vista funcional, ou seja, as formas de expressão e seu papel no sistema lingüístico.
O processo de Codificação acontece a partir do momento que o falante tem o objetivo de transmitir uma mensagem. Para tanto, ele utiliza-se do aparelho fonador, que através do ar atmosférico, chega ao “alvo”, ou seja, o receptor. Resumindo, o ser humano que quer exprimir algo através da fala, utiliza-se de seu aparelho fonador, que codifica a informação a ser transmitida em determinados padrões de ondas sonoras.
Tais ondas sonoras, transmitidas pelo falante, são conduzidas através do ar atmosférico e chegam ao aparelho auditivo do ouvinte, que ao captar os sons, os convertem em atividade nervosa, que é levada ao cérebro e decodifica a mensagem. Este processo é chamado de Decodificação.
O fator de distingue a linguagem humana dos demais sistemas simbólicos é a capacidade de segmentação da própria linguagem em unidades menores, que possuem um número finito para as diferentes línguas. Tais segmentações podem ser re-combinadas com o objetivo de se expressar diferentes idéias.
O que chamamos comumente de aparelho fonador é, na verdade, um conjunto de partes do corpo, relacionadas aos aparelhos digestivo e respiratório, utilizadas para a produção de sons. O aparelho fonador não tem, portanto, o objetivo específico de fabricar vogais e consoantes ou outras funções fonológicas. Os órgãos utilizados
Os fonemas são representados por sinais gráficos, denominados “letras” que, juntas, formam o “alfabeto”. No entanto, ocorre que nem sempre um fonema corresponde a uma só letra, pois o sistema ortográfico não é apenas fonético, mas está ligado às origens das palavras, como por exemplo, o latim. O fonema, além de poder ser representado por letras diferentes, também pode ser representado por duas letras, como no caso dos dígrafos. A letras “X” pode representar simultaneamente dois fonemas diferentes e há as letras que não representam fonemas, são notações léxicas ou simplesmente decorativas.
O órgão do aparelho fonador responsável pela produção dos fonemas surdos ou sonoros é a Glote.
Uma sílaba necessita basicamente de uma vogal para que seja formada, pois as consoantes e as semivogais são fonemas dependentes, ou seja, só podem formar sílaba com o concurso de vogais.
• Fonemas: As menores unidades sonoras da fala que, articulados e combinados, formam as sílabas, os vocábulos e as frases;
• Letra: Letra é o sinal gráfico que representa o som;
• Vogal: Fonema sonoro que chega livremente ao exterior, sem fazer ruído;
• Semivogal: São os fonemas (i) e (u) átonos que se unem a uma vogal, formando com esta uma sílaba;
• Consoante: São ruídos resultantes da resistência que os órgãos bucais opõem à corrente de ar.
A fonética ocupa-se do estudo dos sons enquanto entidades físico-articulatórias isoladas e a fonologia os estuda como elementos que integram um sistema lingüístico determinado. Os sons estudados pela fonética e pela fonologia são chamados de fonemas, que podem ser definidos como as menores unidades sonoras da fala. Um conjunto de órgãos relacionados aos aparelhos respiratório e digestivo é utilizado para se produzir os sons, sendo assim chamado de aparelho fonador. Os fonemas sonoros que chegam livremente ao exterior do aparelho fonador, sem fazer ruído, são chamados de vogais e os ruídos resultantes da resistência que os órgãos bucais opõem à corrente de ar são chamados de consoantes.
14/05/2008
A fonética é a ciência que estuda os sons do ponto de vista físico, concentrando-se nos mecanismos do corpo humano que estão envolvidos na produção dos sons. A fonologia estuda os sons do ponto de vista funcional, ou seja, as formas de expressão e seu papel no sistema lingüístico.
O processo de Codificação acontece a partir do momento que o falante tem o objetivo de transmitir uma mensagem. Para tanto, ele utiliza-se do aparelho fonador, que através do ar atmosférico, chega ao “alvo”, ou seja, o receptor. Resumindo, o ser humano que quer exprimir algo através da fala, utiliza-se de seu aparelho fonador, que codifica a informação a ser transmitida em determinados padrões de ondas sonoras.
Tais ondas sonoras, transmitidas pelo falante, são conduzidas através do ar atmosférico e chegam ao aparelho auditivo do ouvinte, que ao captar os sons, os convertem em atividade nervosa, que é levada ao cérebro e decodifica a mensagem. Este processo é chamado de Decodificação.
O fator de distingue a linguagem humana dos demais sistemas simbólicos é a capacidade de segmentação da própria linguagem em unidades menores, que possuem um número finito para as diferentes línguas. Tais segmentações podem ser re-combinadas com o objetivo de se expressar diferentes idéias.
O que chamamos comumente de aparelho fonador é, na verdade, um conjunto de partes do corpo, relacionadas aos aparelhos digestivo e respiratório, utilizadas para a produção de sons. O aparelho fonador não tem, portanto, o objetivo específico de fabricar vogais e consoantes ou outras funções fonológicas. Os órgãos utilizados
Os fonemas são representados por sinais gráficos, denominados “letras” que, juntas, formam o “alfabeto”. No entanto, ocorre que nem sempre um fonema corresponde a uma só letra, pois o sistema ortográfico não é apenas fonético, mas está ligado às origens das palavras, como por exemplo, o latim. O fonema, além de poder ser representado por letras diferentes, também pode ser representado por duas letras, como no caso dos dígrafos. A letras “X” pode representar simultaneamente dois fonemas diferentes e há as letras que não representam fonemas, são notações léxicas ou simplesmente decorativas.
O órgão do aparelho fonador responsável pela produção dos fonemas surdos ou sonoros é a Glote.
Uma sílaba necessita basicamente de uma vogal para que seja formada, pois as consoantes e as semivogais são fonemas dependentes, ou seja, só podem formar sílaba com o concurso de vogais.
• Fonemas: As menores unidades sonoras da fala que, articulados e combinados, formam as sílabas, os vocábulos e as frases;
• Letra: Letra é o sinal gráfico que representa o som;
• Vogal: Fonema sonoro que chega livremente ao exterior, sem fazer ruído;
• Semivogal: São os fonemas (i) e (u) átonos que se unem a uma vogal, formando com esta uma sílaba;
• Consoante: São ruídos resultantes da resistência que os órgãos bucais opõem à corrente de ar.
A fonética ocupa-se do estudo dos sons enquanto entidades físico-articulatórias isoladas e a fonologia os estuda como elementos que integram um sistema lingüístico determinado. Os sons estudados pela fonética e pela fonologia são chamados de fonemas, que podem ser definidos como as menores unidades sonoras da fala. Um conjunto de órgãos relacionados aos aparelhos respiratório e digestivo é utilizado para se produzir os sons, sendo assim chamado de aparelho fonador. Os fonemas sonoros que chegam livremente ao exterior do aparelho fonador, sem fazer ruído, são chamados de vogais e os ruídos resultantes da resistência que os órgãos bucais opõem à corrente de ar são chamados de consoantes.
Labov X Bernstein
Tânia Aparecida Neves Barth
04/06/2008
As idéias centrais das teorias de Bernstein e Labov são antagônicas. O sociólogo inglês Bernstein defendia, em meados de 1960, a idéia da existência de um déficit lingüístico nas classes trabalhadoras, devido a seu contexto social. Sua teoria sofreu algumas modificações, o que pode ter causado alguma distorção no entendimento de sua verdadeira posição. O fato é que, por volta de 1970, quando publicou seu último trabalho, suas concepções iniciais permaneciam presentes em seu contexto. Bernstein estudou a linguagem oral baseando-se em pesquisas que analisavam duas classes sociais: A classe média e a trabalhadora. Para ele, a criança de classe média utiliza a linguagem elaborada, ou seja, uma estrutura gramatical complexa e precisa, enquanto a criança de classe popular utiliza a linguagem restrita, ou seja, estruturas gramaticalmente simples, por vezes incompletas.
Para o sociólogo, este fato se dá em conseqüência do contexto familiar das duas classes sociais: enquanto a mães de classe média usam mais intensamente a linguagem na socialização dos filhos, levando a criança a transcender o contexto, orientando-a para significações universalistas, as mães de classe popular usam uma linguagem de forma lacônica na socialização do filho, sendo a criança orientada para significações particularistas, estreitamente ligadas ao contexto.
Willian Labov, sociólogo americano contemporâneo de Bernstein, publicou, também em meados de 1960, um estudo que ia de encontro à pesquisa do sociólogo inglês. Em seu trabalho, Labov critica veementemente a teoria de Bernstein, que ele chama de “teoria da privação lingüística”. Para o estudioso americano, as dificuldades lingüísticas atribuídas às classes sociais populares são provocadas pela própria escola e pela sociedade em geral. Segundo sua teoria, as crianças das classes desfavorecidas dispõem de um vocabulário básico exatamente igual ao de qualquer outra criança, possuem a mesma capacidade para a aprendizagem conceitual e para o pensamento lógico.
Sobre as pesquisas realizadas por Bernstein, Labov aponta falhas na metodologia, pois, segundo ele, as crianças de classes populares eram submetidas a ambientes artificiais, perdendo sua espontaneidade e sentindo-se estranhas diante de um pesquisador de classe chamada “superior”, com o qual não se identificavam. Já a criança de classe média, acostumada ao ambiente e pertencente ao mesmo nível social do pesquisador, certamente, sentia-se mais à vontade no ambiente de pesquisa.
Labov usa em seus estudos um pesquisador negro, da mesma origem social das crianças entrevistadas e transforma a pesquisa numa conversa informal, fazendo com que os falantes se sintam à vontade, interagindo livremente com o adulto.
Desta forma, Labov apresenta um resultado de suas pesquisas totalmente contrário ao trabalho apresentado por Bernstein. Segundo ele, os falantes das classes populares raciocinam e discutem com mais eficiência que os pertencentes às de classe média, pois os mesmos contemporizam e “perdem-se num excesso de detalhes irrelevantes”. O dialeto popular, segundo o sociólogo americano, é “direto, econômico e preciso”, além de coerente, sendo o das classes médias, exuberante verbalmente, mais dissimulando que esclarecendo o pensamento, que se perde nas palavras.
04/06/2008
As idéias centrais das teorias de Bernstein e Labov são antagônicas. O sociólogo inglês Bernstein defendia, em meados de 1960, a idéia da existência de um déficit lingüístico nas classes trabalhadoras, devido a seu contexto social. Sua teoria sofreu algumas modificações, o que pode ter causado alguma distorção no entendimento de sua verdadeira posição. O fato é que, por volta de 1970, quando publicou seu último trabalho, suas concepções iniciais permaneciam presentes em seu contexto. Bernstein estudou a linguagem oral baseando-se em pesquisas que analisavam duas classes sociais: A classe média e a trabalhadora. Para ele, a criança de classe média utiliza a linguagem elaborada, ou seja, uma estrutura gramatical complexa e precisa, enquanto a criança de classe popular utiliza a linguagem restrita, ou seja, estruturas gramaticalmente simples, por vezes incompletas.
Para o sociólogo, este fato se dá em conseqüência do contexto familiar das duas classes sociais: enquanto a mães de classe média usam mais intensamente a linguagem na socialização dos filhos, levando a criança a transcender o contexto, orientando-a para significações universalistas, as mães de classe popular usam uma linguagem de forma lacônica na socialização do filho, sendo a criança orientada para significações particularistas, estreitamente ligadas ao contexto.
Willian Labov, sociólogo americano contemporâneo de Bernstein, publicou, também em meados de 1960, um estudo que ia de encontro à pesquisa do sociólogo inglês. Em seu trabalho, Labov critica veementemente a teoria de Bernstein, que ele chama de “teoria da privação lingüística”. Para o estudioso americano, as dificuldades lingüísticas atribuídas às classes sociais populares são provocadas pela própria escola e pela sociedade em geral. Segundo sua teoria, as crianças das classes desfavorecidas dispõem de um vocabulário básico exatamente igual ao de qualquer outra criança, possuem a mesma capacidade para a aprendizagem conceitual e para o pensamento lógico.
Sobre as pesquisas realizadas por Bernstein, Labov aponta falhas na metodologia, pois, segundo ele, as crianças de classes populares eram submetidas a ambientes artificiais, perdendo sua espontaneidade e sentindo-se estranhas diante de um pesquisador de classe chamada “superior”, com o qual não se identificavam. Já a criança de classe média, acostumada ao ambiente e pertencente ao mesmo nível social do pesquisador, certamente, sentia-se mais à vontade no ambiente de pesquisa.
Labov usa em seus estudos um pesquisador negro, da mesma origem social das crianças entrevistadas e transforma a pesquisa numa conversa informal, fazendo com que os falantes se sintam à vontade, interagindo livremente com o adulto.
Desta forma, Labov apresenta um resultado de suas pesquisas totalmente contrário ao trabalho apresentado por Bernstein. Segundo ele, os falantes das classes populares raciocinam e discutem com mais eficiência que os pertencentes às de classe média, pois os mesmos contemporizam e “perdem-se num excesso de detalhes irrelevantes”. O dialeto popular, segundo o sociólogo americano, é “direto, econômico e preciso”, além de coerente, sendo o das classes médias, exuberante verbalmente, mais dissimulando que esclarecendo o pensamento, que se perde nas palavras.
O que é Sociolinguística? E Sociologia da Educação?
Tânia Aparecida Neves Barth
16/04/2008
Definição de Sociolingüística:
Sociolingüística é a ciência que estuda a língua da perspectiva de sua estreita ligação com a sociedade onde se origina.
Definição de Sociologia da Educação:
A Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade sócio-educacional.
As diferenças entre Sociolingüística e Sociologia da Educação:
A Sociologia da Educação nos permite a compreensão sobre a educação dentro do contexto de uma sociedade, que, por sua vez, também resulta da educação. Desta forma, a Sociologia da Educação caracteriza-se pelo estudo da inter-relação: ser humano/sociedade/educação, tendo em vista as diferentes teorias sociológicas.
Os fundadores da Sociologia da Educação foram Émille Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras como “Educação e Sociologia”, “A Evolução Pedagógica na França” e “Educação Moral”. Segundo Émile Durkheim: “a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade “suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”. (Durkheim, 1955: 32)
Já para a Sociolingüística, a língua cria-se e transforma-se em função do contexto sócio-histórico. Para a sociolingüística, a língua existe enquanto interação social, criando-se e transformando-se em função do contexto sócio-histórico. Existem três termos importantes no estudo da Sociolingüística:
1. Variedade: O dialeto, ou “variante geolinguística” é a forma como uma língua é falada numa região específica. Dentro de cada variedade lingüística, há variação interna em função dos vários critérios: idade, sexo, escolaridade, etc.
2. Variante: Este termo é utilizado na Sociolingüística para designar o item lingüístico que é alvo de mudança, representando as formas possíveis de realização daquele ítem.
3. Variável - A variável é o traço, forma ou construção lingüística, que apresenta variantes observadas pelo pesquisador.
Os estudos da sociolingüística podem ter alcances diversos, dependendo dos seus objetivos. Pode descrever a fala da cidade de Nova York, de uma comunidade do Rio de Janeiro, dos estudantes de direito ou dos surfistas. Ao estudar qualquer comunidade lingüística, constata-se imediatamente a existência de diversidades ou da variação. Toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar – variedades lingüísticas.
16/04/2008
Definição de Sociolingüística:
Sociolingüística é a ciência que estuda a língua da perspectiva de sua estreita ligação com a sociedade onde se origina.
Definição de Sociologia da Educação:
A Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade sócio-educacional.
As diferenças entre Sociolingüística e Sociologia da Educação:
A Sociologia da Educação nos permite a compreensão sobre a educação dentro do contexto de uma sociedade, que, por sua vez, também resulta da educação. Desta forma, a Sociologia da Educação caracteriza-se pelo estudo da inter-relação: ser humano/sociedade/educação, tendo em vista as diferentes teorias sociológicas.
Os fundadores da Sociologia da Educação foram Émille Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras como “Educação e Sociologia”, “A Evolução Pedagógica na França” e “Educação Moral”. Segundo Émile Durkheim: “a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade “suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”. (Durkheim, 1955: 32)
Já para a Sociolingüística, a língua cria-se e transforma-se em função do contexto sócio-histórico. Para a sociolingüística, a língua existe enquanto interação social, criando-se e transformando-se em função do contexto sócio-histórico. Existem três termos importantes no estudo da Sociolingüística:
1. Variedade: O dialeto, ou “variante geolinguística” é a forma como uma língua é falada numa região específica. Dentro de cada variedade lingüística, há variação interna em função dos vários critérios: idade, sexo, escolaridade, etc.
2. Variante: Este termo é utilizado na Sociolingüística para designar o item lingüístico que é alvo de mudança, representando as formas possíveis de realização daquele ítem.
3. Variável - A variável é o traço, forma ou construção lingüística, que apresenta variantes observadas pelo pesquisador.
Os estudos da sociolingüística podem ter alcances diversos, dependendo dos seus objetivos. Pode descrever a fala da cidade de Nova York, de uma comunidade do Rio de Janeiro, dos estudantes de direito ou dos surfistas. Ao estudar qualquer comunidade lingüística, constata-se imediatamente a existência de diversidades ou da variação. Toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar – variedades lingüísticas.
O Leitor Crítico
O Leitor Crítico
Tania A Neves Barth
A palavra tem o poder de mudar os rumos não só de uma sociedade, mas de toda a humanidade. Aquele que tem o domínio da palavra, como Adolf Hitler, por exemplo, pode convencer milhões e promover a barbárie, ou, como Ghandi, promover a paz e a igualdade. Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2002: p.24), “a escrita, como qualquer outro meio de comunicação numa sociedade dividida em classes, pode servir a propósitos de alienação ou de emancipação/libertação”. A leitura nas salas de aula, que há muito tem sido utilizada como instrumento de alienação, mais que de libertação, é extremamente importante no processo de desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. A leitura crítica desvenda a possibilidade de transformação da realidade, mostrando ao aluno que existem, sim, contradições e injustiças, mas que a atitude de cada um pode mudar esse quadro. Estamos falando de cidadania, palavra que pode incomodar aqueles que buscam o poder através de falsas ideologias e do domínio da sociedade.
Através da prática da leitura crítica, o aluno passa a questionar a opinião do autor, comparando-a com outros autores, percebendo os diferentes pontos de vista e tecendo sua opinião, com conhecimento de causa. Desta forma, é importante trazer outros tipos de texto para a sala de aula, e não somente os encontrados nos livros didáticos. Com textos de diferentes autores falando sobre o mesmo assunto, pode-se promover debates e posicionamentos críticos, fazer ligações com outros textos, levar o aluno à produção textual onde seu posicionamento seja respeitado. A escola deve ser, portanto, o lugar onde se possa refletir, questionar, posicionar-se, agir e transformar. Silva afirma ainda que “pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às idéias do texto” (SILVA,1998, p.26). A sociedade globalizada tem um poder enorme e a leitura crítica tem seu lugar de destaque. A quantidade de informações disponíveis nos dias de hoje é imensa e sua leitura deve ser selecionada, sendo isto possível somente se houver o leitor crítico, pois o leitor como simples consumidor passivo de mensagens não pode mais existir.
O que normalmente acontecia, ou acontece nas salas de aula é a leitura como decodificação de sinais, um ato meramente mecânico, onde, através de questionários o aluno deve formular as respostas de interpretação dos textos. Desta forma, por vezes o aluno busca no texto apenas a resposta para as perguntas do questionário, sem nem sequer lê-lo integralmente.
Os interesses sociais das classes dominantes que se escondem nos textos didáticos comumente são ignorados tanto pelos professores quanto pelos alunos, o que alimenta a desigualdade e a injustiça social, alimentando a relação de conformismo de um povo que não consegue discernir sobre sua capacidade de mudança de tal situação. Deste modo, as classes populares encaram a leitura como algo obrigatório para a mudança de suas condições de vida, e não como uma forma de expressão, que pode mudar não só sua condição financeira, mas toda a estrutura social de seu país.
A formação do leitor crítico implica uma conscientização do professor para que se inicie nas escolas a formação do leitor crítico. Segundo Silva, há a “necessidade de uma visão mais coerente sobre o ato de ler por parte daqueles envolvidos com a educação do povo, daí a necessidade da formação de leitores que saibam trabalhar criticamente o material didático” (SILVA, 1988, p.10). Afirma ainda que “pela leitura o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza, organiza sínteses, enfim, combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às idéias referidas pelos textos”. (SILVA, 1998, p.26). A situação real atual de violência, guerras, corrupção e abuso de poder não aparecem nos textos didáticos, que não condizem com a realidade do aluno. Toda aquela situação de otimismo e de sociedade perfeita que aparece nos textos didáticos, não funcionam na vida real, não dizem respeito ao dia-a-dia do aluno.
A língua portuguesa ensinada como é atualmente, torna-se um instrumento de alienação, deixando de ensinar os modos de uso da língua para ensinar simplesmente sobre a língua.
Florianópolis, 02/07/2008
Tania A Neves Barth
A palavra tem o poder de mudar os rumos não só de uma sociedade, mas de toda a humanidade. Aquele que tem o domínio da palavra, como Adolf Hitler, por exemplo, pode convencer milhões e promover a barbárie, ou, como Ghandi, promover a paz e a igualdade. Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2002: p.24), “a escrita, como qualquer outro meio de comunicação numa sociedade dividida em classes, pode servir a propósitos de alienação ou de emancipação/libertação”. A leitura nas salas de aula, que há muito tem sido utilizada como instrumento de alienação, mais que de libertação, é extremamente importante no processo de desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. A leitura crítica desvenda a possibilidade de transformação da realidade, mostrando ao aluno que existem, sim, contradições e injustiças, mas que a atitude de cada um pode mudar esse quadro. Estamos falando de cidadania, palavra que pode incomodar aqueles que buscam o poder através de falsas ideologias e do domínio da sociedade.
Através da prática da leitura crítica, o aluno passa a questionar a opinião do autor, comparando-a com outros autores, percebendo os diferentes pontos de vista e tecendo sua opinião, com conhecimento de causa. Desta forma, é importante trazer outros tipos de texto para a sala de aula, e não somente os encontrados nos livros didáticos. Com textos de diferentes autores falando sobre o mesmo assunto, pode-se promover debates e posicionamentos críticos, fazer ligações com outros textos, levar o aluno à produção textual onde seu posicionamento seja respeitado. A escola deve ser, portanto, o lugar onde se possa refletir, questionar, posicionar-se, agir e transformar. Silva afirma ainda que “pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às idéias do texto” (SILVA,1998, p.26). A sociedade globalizada tem um poder enorme e a leitura crítica tem seu lugar de destaque. A quantidade de informações disponíveis nos dias de hoje é imensa e sua leitura deve ser selecionada, sendo isto possível somente se houver o leitor crítico, pois o leitor como simples consumidor passivo de mensagens não pode mais existir.
O que normalmente acontecia, ou acontece nas salas de aula é a leitura como decodificação de sinais, um ato meramente mecânico, onde, através de questionários o aluno deve formular as respostas de interpretação dos textos. Desta forma, por vezes o aluno busca no texto apenas a resposta para as perguntas do questionário, sem nem sequer lê-lo integralmente.
Os interesses sociais das classes dominantes que se escondem nos textos didáticos comumente são ignorados tanto pelos professores quanto pelos alunos, o que alimenta a desigualdade e a injustiça social, alimentando a relação de conformismo de um povo que não consegue discernir sobre sua capacidade de mudança de tal situação. Deste modo, as classes populares encaram a leitura como algo obrigatório para a mudança de suas condições de vida, e não como uma forma de expressão, que pode mudar não só sua condição financeira, mas toda a estrutura social de seu país.
A formação do leitor crítico implica uma conscientização do professor para que se inicie nas escolas a formação do leitor crítico. Segundo Silva, há a “necessidade de uma visão mais coerente sobre o ato de ler por parte daqueles envolvidos com a educação do povo, daí a necessidade da formação de leitores que saibam trabalhar criticamente o material didático” (SILVA, 1988, p.10). Afirma ainda que “pela leitura o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da classe dominante), elabora e dinamiza, organiza sínteses, enfim, combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às idéias referidas pelos textos”. (SILVA, 1998, p.26). A situação real atual de violência, guerras, corrupção e abuso de poder não aparecem nos textos didáticos, que não condizem com a realidade do aluno. Toda aquela situação de otimismo e de sociedade perfeita que aparece nos textos didáticos, não funcionam na vida real, não dizem respeito ao dia-a-dia do aluno.
A língua portuguesa ensinada como é atualmente, torna-se um instrumento de alienação, deixando de ensinar os modos de uso da língua para ensinar simplesmente sobre a língua.
Florianópolis, 02/07/2008
Oratória e Retórica
ORATÓRIA E RETÓRICA
Tânia A. Neves Barth
do Lat. Oratoria s. f., arte de falar ao público.
Oratória é a arte de falar em público em tempo real. Para tanto, o discurso deve ser bem redigido, planejado e bem emitido. O orador tem a finalidade não só de se fazer entender, mas de conquistar a atenção e a credibilidade do público ouvinte. Para tanto, o orador deve ficar atento à sua aparência, ao tom de voz, ao uso correto das regras gramaticais do idioma em que o tema será exposto, à dicção, volume e qualidade de voz. É importante também ao orador fazer uso dos recursos de entonação e gesticulação, para que o discurso não se torne enfadonho, fazendo com que o orador perca a atenção do público.
Retórica do Lat. rhetorica < Gr. rhetoriké
s.f., arte de bem falar; conjunto de regras relativas à eloquência; tratado que expõe essas regras; discurso brilhante de forma, mas pobre de ideias; fala empolada; (no pl. ) palavreado farfalhudo, pretensioso.
A história da retórica teve seu início por volta de 485 a.C.. Dois tiranos sicilianos, Gelão e Hierão, efetuaram deportações, transferências de população e expropriações, para povoar Siracusa e lotear os mercenários, no entanto foram depostos e quiseram voltar à situação anterior, fazendo surgir então, inúmeros processos de direito de propriedade. Tais processos eram realizados através de grandes júris populares, diante dos quais era necessário que se fosse eloqüente para os convencer. Os primeiros professores de retórica fôram Empédocles de Agrigento, Corax (o primeiro a cobrar por suas lições), e Tísias, sendo desenvolvida pelos sofistas Górgias e Protágoras. "Rector" era a palavra grega que significava "orador", o político. No início a retórica era apenas um conjunto de técnicas de bem falar e de persuasão para serem usadas nas discussões públicas. Os sofistas utilizavam a retórica com o objetivo da persuasão, ou seja, convencer os ouvintes da justeza de suas posições de orador, no entanto Aristóteles foi o primeiro a expor uma teoria da argumentação, procurando um meio caminho entre Platão e os Sofistas, encarando a Retórica como uma arte que visava descobrir os meios de persuasão possíveis para os vários argumentos, com o objetivo de obter uma comunicação mais eficaz para o Saber. Partindo deste princípio, a retórica do professor em sala de aula é fundamental para que o conteúdo das disciplinas ministradas seja assimilado pelos alunos. Uma das formas de desenvolver a oratória em sala de aula é a utilização da apresentação de imagens que, usada com parcimônia, como ilustração do tema, enriquece o discurso e abre espaço para um “brain storming”, onde cada aluno é livre para expressar sua opinião, sem medo de reprovações. Outra opção é o debate orientado, que pode ser utilizado após o orador expor o tema, quando os alunos apresentam seus pontos de vista e falam pró ou contra uma determinada proposição. Quando o grupo de alunos é muito grande, pode-se valer da “Dinâmica de Grupo”.Esta técnica consiste em dividir um grupo grande em diversas equipes, que discutem os problemas já assinalados anteriormente, com o propósito de expor a conclusão dessa discussão ao grupo maior. A parábola também pode ser utilizada pelo professor para deter a atenção dos alunos, criando a associação do tema exposto, contando-se uma história para que se extraia dela ensinamentos que possam ilustrar outra situação. Estas são algumas das técnicas que um orador pode utilizar para tornar sua retórica mais interessante e interativa, devendo evitar-se a preleção, onde o orador limita-se a fazer seu discurso diante da platéia, pois numa sala de aula, freqüentemente a preleção provoca desinteresse dos alunos, dispersão e pouca retenção do assunto exposto.
Tânia A. Neves Barth
do Lat. Oratoria s. f., arte de falar ao público.
Oratória é a arte de falar em público em tempo real. Para tanto, o discurso deve ser bem redigido, planejado e bem emitido. O orador tem a finalidade não só de se fazer entender, mas de conquistar a atenção e a credibilidade do público ouvinte. Para tanto, o orador deve ficar atento à sua aparência, ao tom de voz, ao uso correto das regras gramaticais do idioma em que o tema será exposto, à dicção, volume e qualidade de voz. É importante também ao orador fazer uso dos recursos de entonação e gesticulação, para que o discurso não se torne enfadonho, fazendo com que o orador perca a atenção do público.
Retórica do Lat. rhetorica < Gr. rhetoriké
s.f., arte de bem falar; conjunto de regras relativas à eloquência; tratado que expõe essas regras; discurso brilhante de forma, mas pobre de ideias; fala empolada; (no pl. ) palavreado farfalhudo, pretensioso.
A história da retórica teve seu início por volta de 485 a.C.. Dois tiranos sicilianos, Gelão e Hierão, efetuaram deportações, transferências de população e expropriações, para povoar Siracusa e lotear os mercenários, no entanto foram depostos e quiseram voltar à situação anterior, fazendo surgir então, inúmeros processos de direito de propriedade. Tais processos eram realizados através de grandes júris populares, diante dos quais era necessário que se fosse eloqüente para os convencer. Os primeiros professores de retórica fôram Empédocles de Agrigento, Corax (o primeiro a cobrar por suas lições), e Tísias, sendo desenvolvida pelos sofistas Górgias e Protágoras. "Rector" era a palavra grega que significava "orador", o político. No início a retórica era apenas um conjunto de técnicas de bem falar e de persuasão para serem usadas nas discussões públicas. Os sofistas utilizavam a retórica com o objetivo da persuasão, ou seja, convencer os ouvintes da justeza de suas posições de orador, no entanto Aristóteles foi o primeiro a expor uma teoria da argumentação, procurando um meio caminho entre Platão e os Sofistas, encarando a Retórica como uma arte que visava descobrir os meios de persuasão possíveis para os vários argumentos, com o objetivo de obter uma comunicação mais eficaz para o Saber. Partindo deste princípio, a retórica do professor em sala de aula é fundamental para que o conteúdo das disciplinas ministradas seja assimilado pelos alunos. Uma das formas de desenvolver a oratória em sala de aula é a utilização da apresentação de imagens que, usada com parcimônia, como ilustração do tema, enriquece o discurso e abre espaço para um “brain storming”, onde cada aluno é livre para expressar sua opinião, sem medo de reprovações. Outra opção é o debate orientado, que pode ser utilizado após o orador expor o tema, quando os alunos apresentam seus pontos de vista e falam pró ou contra uma determinada proposição. Quando o grupo de alunos é muito grande, pode-se valer da “Dinâmica de Grupo”.Esta técnica consiste em dividir um grupo grande em diversas equipes, que discutem os problemas já assinalados anteriormente, com o propósito de expor a conclusão dessa discussão ao grupo maior. A parábola também pode ser utilizada pelo professor para deter a atenção dos alunos, criando a associação do tema exposto, contando-se uma história para que se extraia dela ensinamentos que possam ilustrar outra situação. Estas são algumas das técnicas que um orador pode utilizar para tornar sua retórica mais interessante e interativa, devendo evitar-se a preleção, onde o orador limita-se a fazer seu discurso diante da platéia, pois numa sala de aula, freqüentemente a preleção provoca desinteresse dos alunos, dispersão e pouca retenção do assunto exposto.
Todos nós somos musicais
Já imaginou a vida sem música, nenhuma música? Seria enlouquecedor. Todos nós somos musicais, temos ritmo correndo em nossas veias, nas batidas do coração. Se nosso coração perde o ritmo, todo o restante de nossa "orquestra" entra em descompasso e o caos se instala. A música é terapêutica e otimiza o funcionamento do cérebro.
Veja este vídeo do Festival Mundial de Ciência. No tema: "Notes & Neurons: In Search of a Common Chorus", Mc Ferrin dá uma demonstração do poder da escala pentatônica, que está gravada no cérebro de todos nós, mesmo que não o saibamos conscientemente.
World Science Festival 2009: Bobby McFerrin Demonstrates the Power of the Pentatonic Scale from World Science Festival on Vimeo.
Veja este vídeo do Festival Mundial de Ciência. No tema: "Notes & Neurons: In Search of a Common Chorus", Mc Ferrin dá uma demonstração do poder da escala pentatônica, que está gravada no cérebro de todos nós, mesmo que não o saibamos conscientemente.
World Science Festival 2009: Bobby McFerrin Demonstrates the Power of the Pentatonic Scale from World Science Festival on Vimeo.
terça-feira, 4 de agosto de 2009
Estilos Literários: Romance
Romance
Tânia Aparecida Neves Barth
17/06/2008
O romance é o estilo narrativo que mais se aproxima da linguagem cinematográfica, o que faz com que muitos produtores e diretores utilizem-no como base para seus roteiros ou o adaptem para o cinema. Alguns desses “casamentos” são bem sucedidos, como o caso do romance Perfume de Patrick Süskind. O romance conta a intrigante história de um garoto que se diferencia das demais pessoas pela sua falta de odor e pela aparente contradição de ter um apuradíssimo olfato que lhe permite sentir e identificar cheiros a grandes distâncias. Esta capacidade, que poderia ser uma bênção, transforma-se sua maldição, tornando-o obsessivo na busca do perfume perfeito.
O enredo deste romance apresenta recursos que adiantam a narrativa, ou seja, a cronologia é respeitada, os personagens falam diretamente e a ocorrência de ações é maior que o número de comentários do narrador. Quanto ao tempo, o romance apresenta-se no tempo físico, iniciando-se a história da personagem central com seu nascimento, em 17 de julho de 1738. A narração é ulterior, com poucas analepses, quando Jean-Baptiste tem recordações de fatos que ocorreram em sua infância.
O espaço físico da narrativa é a França, ambientado no século XVIII, dentro do contexto de hábitos e costumes da época e da organização da sociedade, numa reconstituição histórica. O enredo segue linearmente no tempo descrevendo os fatos da vida do protagonista, desde o seu nascimento até sua morte, já adulto.
O personagem principal pode ser classificado como esférico, pois o autor explora características psicológicas complexas na sua caracterização, tais como: obsessão pelo conhecimento e poder, a necessidade de superação e afirmação, permeada por um erotismo latente.
Quanto ao papel desempenhado no enredo, a personagem central, Jean-Baptiste Grenouville, pode ser considerada um anti-herói que, apesar de sua natureza monstruosa, passa algo de inquietante quando é manifestada sua tão própria e incorrupta pureza. Este personagem inspira no leitor sentimentos contraditórios e diversos como simpatia, comiseração, horror e até asco, confundindo a percepção de seu caráter. Sua amoralidade por vezes parece perversa, outras parece um grito de socorro para sua grande necessidade de aceitação na sociedade.
A relação personagem-narrador desenvolve-se no modelo “visão por trás”, ou seja, o narrador não participa da história. Ele sabe de todos os fatos e pensamentos dos personagens, como se contasse algo que já aconteceu e que ele conhece perfeitamente, porém, sem antecipar os fatos na narrativa. Desta forma, pode-se dizer que a perspectiva da narrativa de O Perfume é de focalização zero. O narrador descreve detalhadamente os lugares, sensações, pensamentos, e por vezes reproduz a voz de alguns personagens, fazendo-se presente, não como um personagem, mas com onisciência intrusa. O autor-narrador traça comentários sobre os personagens, sob o ponto de vista moral e ético, porém não com um tom de julgamento, mas de imparcialidade e de reprodução dos fatos e sentimentos.
O romance O Perfume causou grande impacto em 1985, por ocasião de seu lançamento, sendo traduzido para muitos idiomas. Recentemente sua adaptação para o cinema fez com que ele despertasse o interesse de novas gerações de leitores. Apesar do romance possuir uma ambientação histórica, sua linguagem é contemporânea e trata de sensações e sentimentos universais, dando um caráter atemporal à narrativa. A linguagem coloquial facilita o entendimento, atrai e convida o leitor a participar do universo de experimentações que o autor propõe.
Referências Bibliográficas:
SÜSKIND, Patrick. O Perfume. KOTHE, Flavio R. (Tradução). Rio de Janeiro: Record, 1985.
MESQUITA,Samira Nahib de. O enredo. São Paulo: Ática, 1987.
KOTHE, Flávio R. O Herói. São Paulo: Ática, 1987.
NUNES, Benedito. O Tempo na Narrativa. São Paulo: Ática, 1995.
REUTES, Ives. A análise da Narrativa. Trad. Mário Pontes. Rio de Janeiro: Difel, 2002.
DIMAS, Antonio. Espaço e Romance. São Paulo: Ática, 1994.
OLIVEIRA, Iara de. O Narrador. In.___: Os elementos constitutivos da narrativa – esquema básico. Pág. 6.
Tânia Aparecida Neves Barth
17/06/2008
O romance é o estilo narrativo que mais se aproxima da linguagem cinematográfica, o que faz com que muitos produtores e diretores utilizem-no como base para seus roteiros ou o adaptem para o cinema. Alguns desses “casamentos” são bem sucedidos, como o caso do romance Perfume de Patrick Süskind. O romance conta a intrigante história de um garoto que se diferencia das demais pessoas pela sua falta de odor e pela aparente contradição de ter um apuradíssimo olfato que lhe permite sentir e identificar cheiros a grandes distâncias. Esta capacidade, que poderia ser uma bênção, transforma-se sua maldição, tornando-o obsessivo na busca do perfume perfeito.
O enredo deste romance apresenta recursos que adiantam a narrativa, ou seja, a cronologia é respeitada, os personagens falam diretamente e a ocorrência de ações é maior que o número de comentários do narrador. Quanto ao tempo, o romance apresenta-se no tempo físico, iniciando-se a história da personagem central com seu nascimento, em 17 de julho de 1738. A narração é ulterior, com poucas analepses, quando Jean-Baptiste tem recordações de fatos que ocorreram em sua infância.
O espaço físico da narrativa é a França, ambientado no século XVIII, dentro do contexto de hábitos e costumes da época e da organização da sociedade, numa reconstituição histórica. O enredo segue linearmente no tempo descrevendo os fatos da vida do protagonista, desde o seu nascimento até sua morte, já adulto.
O personagem principal pode ser classificado como esférico, pois o autor explora características psicológicas complexas na sua caracterização, tais como: obsessão pelo conhecimento e poder, a necessidade de superação e afirmação, permeada por um erotismo latente.
Quanto ao papel desempenhado no enredo, a personagem central, Jean-Baptiste Grenouville, pode ser considerada um anti-herói que, apesar de sua natureza monstruosa, passa algo de inquietante quando é manifestada sua tão própria e incorrupta pureza. Este personagem inspira no leitor sentimentos contraditórios e diversos como simpatia, comiseração, horror e até asco, confundindo a percepção de seu caráter. Sua amoralidade por vezes parece perversa, outras parece um grito de socorro para sua grande necessidade de aceitação na sociedade.
A relação personagem-narrador desenvolve-se no modelo “visão por trás”, ou seja, o narrador não participa da história. Ele sabe de todos os fatos e pensamentos dos personagens, como se contasse algo que já aconteceu e que ele conhece perfeitamente, porém, sem antecipar os fatos na narrativa. Desta forma, pode-se dizer que a perspectiva da narrativa de O Perfume é de focalização zero. O narrador descreve detalhadamente os lugares, sensações, pensamentos, e por vezes reproduz a voz de alguns personagens, fazendo-se presente, não como um personagem, mas com onisciência intrusa. O autor-narrador traça comentários sobre os personagens, sob o ponto de vista moral e ético, porém não com um tom de julgamento, mas de imparcialidade e de reprodução dos fatos e sentimentos.
O romance O Perfume causou grande impacto em 1985, por ocasião de seu lançamento, sendo traduzido para muitos idiomas. Recentemente sua adaptação para o cinema fez com que ele despertasse o interesse de novas gerações de leitores. Apesar do romance possuir uma ambientação histórica, sua linguagem é contemporânea e trata de sensações e sentimentos universais, dando um caráter atemporal à narrativa. A linguagem coloquial facilita o entendimento, atrai e convida o leitor a participar do universo de experimentações que o autor propõe.
Referências Bibliográficas:
SÜSKIND, Patrick. O Perfume. KOTHE, Flavio R. (Tradução). Rio de Janeiro: Record, 1985.
MESQUITA,Samira Nahib de. O enredo. São Paulo: Ática, 1987.
KOTHE, Flávio R. O Herói. São Paulo: Ática, 1987.
NUNES, Benedito. O Tempo na Narrativa. São Paulo: Ática, 1995.
REUTES, Ives. A análise da Narrativa. Trad. Mário Pontes. Rio de Janeiro: Difel, 2002.
DIMAS, Antonio. Espaço e Romance. São Paulo: Ática, 1994.
OLIVEIRA, Iara de. O Narrador. In.___: Os elementos constitutivos da narrativa – esquema básico. Pág. 6.
Estilos Literários - Conto e Crônica
Conto e Crônica
Tânia Aparecida Neves Barth
13/06/2008
Alguns estilos narrativos possuem características que podem se confundir. É o que acontece com o conto e a crônica. Segundo Cortázar (1997), o conto se move no plano do homem, onde a vida e a expressão escrita dessa vida travam uma batalha, sendo seu resultado o próprio conto. Os contos relatam fatos da vida de forma sintetizada, ou seja, uma de suas características é sua brevidade. Na França, esta brevidade chega a ser limitada a vinte páginas, sendo a partir daí considerado novela.
O conto relata um fato onde tempo e espaço são condensados e a densidade dos fatos busca fazer com que o leitor se sensibilize a ponto de concentrar-se na narrativa e abstrair-se de tudo à sua volta. Os fatos relatados no conto não têm a necessidade de serem verídicos, mas seu autor deve tratar um determinado tema com uma dose de tensão, despertando o interesse do leitor.
Já a crônica, embora também possua a brevidade como uma de suas características, exibe certa concretude na narrativa, registrando fatos circunstanciais. Os fatos narrados na crônica são cotidianos e muitas vezes triviais. Há, portanto, um comprometimento maior com a realidade, inclusive pela linguagem jornalística, utilizada comumente neste gênero. Como afirma Jorge de Sá (2001), referindo-se à carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei de Portugal, onde descrevia as terras brasileiras recém descobertas:
“A história da nossa literatura se inicia, pois, com a circunstância de um descobrimento oficialmente, a Literatura Brasileira nasceu da crônica”.
A diferença mais marcante nesses dois gêneros narrativos está na densidade que o conto apresenta, centrada num determinado momento da condição humana. A crônica, no entanto, não possui tal característica, já que o autor aproxima-se bastante da imagem de um repórter, que narra os fatos com certa superficialidade e imparcialidade. Não há, na crônica, o sentido de valores ou conflitos morais que podem ser notados nos contos.
Pode-se dizer que o público de um e de outro difere de forma clara. Enquanto o leitor do conto busca sua leitura na literatura, o de crônica a busca em jornais, onde são publicadas.
Observa-se, portanto, que a diferença fundamental entre os gêneros narrativos conto e crônica, apresenta-se na forma como o escritor trata o tema escolhido. Enquanto o escritor de conto aprofunda-se em seu personagem, utilizando linguagem literária para exprimir a densidade psicológica ou moral do personagem, o cronista não apresenta tal comprometimento, narrando os fatos com linguagem jornalística, ágil e imparcial.
Referências Bibliográficas:
CORTÁZAR, Júlio.Alguns aspectos do conto. In: Valise de cronópio. São Paulo: Perspectiva, 1997, pp.147-163..
SÁ, Jorge de. Crônica: uma definição. In: A Crônica. São Paulo: Ática, 2001, pp. 5-11.
Tânia Aparecida Neves Barth
13/06/2008
Alguns estilos narrativos possuem características que podem se confundir. É o que acontece com o conto e a crônica. Segundo Cortázar (1997), o conto se move no plano do homem, onde a vida e a expressão escrita dessa vida travam uma batalha, sendo seu resultado o próprio conto. Os contos relatam fatos da vida de forma sintetizada, ou seja, uma de suas características é sua brevidade. Na França, esta brevidade chega a ser limitada a vinte páginas, sendo a partir daí considerado novela.
O conto relata um fato onde tempo e espaço são condensados e a densidade dos fatos busca fazer com que o leitor se sensibilize a ponto de concentrar-se na narrativa e abstrair-se de tudo à sua volta. Os fatos relatados no conto não têm a necessidade de serem verídicos, mas seu autor deve tratar um determinado tema com uma dose de tensão, despertando o interesse do leitor.
Já a crônica, embora também possua a brevidade como uma de suas características, exibe certa concretude na narrativa, registrando fatos circunstanciais. Os fatos narrados na crônica são cotidianos e muitas vezes triviais. Há, portanto, um comprometimento maior com a realidade, inclusive pela linguagem jornalística, utilizada comumente neste gênero. Como afirma Jorge de Sá (2001), referindo-se à carta de Pero Vaz de Caminha ao Rei de Portugal, onde descrevia as terras brasileiras recém descobertas:
“A história da nossa literatura se inicia, pois, com a circunstância de um descobrimento oficialmente, a Literatura Brasileira nasceu da crônica”.
A diferença mais marcante nesses dois gêneros narrativos está na densidade que o conto apresenta, centrada num determinado momento da condição humana. A crônica, no entanto, não possui tal característica, já que o autor aproxima-se bastante da imagem de um repórter, que narra os fatos com certa superficialidade e imparcialidade. Não há, na crônica, o sentido de valores ou conflitos morais que podem ser notados nos contos.
Pode-se dizer que o público de um e de outro difere de forma clara. Enquanto o leitor do conto busca sua leitura na literatura, o de crônica a busca em jornais, onde são publicadas.
Observa-se, portanto, que a diferença fundamental entre os gêneros narrativos conto e crônica, apresenta-se na forma como o escritor trata o tema escolhido. Enquanto o escritor de conto aprofunda-se em seu personagem, utilizando linguagem literária para exprimir a densidade psicológica ou moral do personagem, o cronista não apresenta tal comprometimento, narrando os fatos com linguagem jornalística, ágil e imparcial.
Referências Bibliográficas:
CORTÁZAR, Júlio.Alguns aspectos do conto. In: Valise de cronópio. São Paulo: Perspectiva, 1997, pp.147-163..
SÁ, Jorge de. Crônica: uma definição. In: A Crônica. São Paulo: Ática, 2001, pp. 5-11.
Texto: O que é Leitura?
RESUMO DO TEXTO: “O QUE É LEITURA?”
Tânia Ap. Neves Barth
MORAIS, José. O QUE É LEITURA? In: A ARTE DE LER. São Paulo, UNESP, 1996, p. 110-114.
Estabelece uma definição sobre o que é leitura. Questiona a afirmação de que ler nas entrelinhas, nos lábios, ou na expressão do interlocutor possa ser considerada leitura. O processo de interpretação dos sinais sensoriais é definido como “percepção”, o que não pode ser identificado como leitura. A leitura é indissociável da escrita, só havendo leitura quando há ou houve escrita. Portanto, quando se lê nas entrelinhas há a interpretação de intenção, cuja habilidade reside na compreensão da linguagem falada, ou no comportamento gestual. O ato de leitura implica na aquisição de informação, não na utilização ulterior da informação adquirida. A performance de leitura é o grau de sucesso do ato de ler, a atividade é o conjunto de eventos que se passam no cérebro e no sistema cognitivo, bem como nos órgão sensoriais motores; os objetivos são a compreensão do texto escrito e/ou o alcance de uma impressão de beleza e a capacidade é a parte dos recursos mentais específicos da atividade de leitura, que mobilizamos ao ler. Quando uma criança aprende a ler, associa uma forma ortográfica a cada palavra, ou seja, à sua forma fonológica. No curso da aprendizagem da leitura, há a associação das significações de tais formas fonológicas. Torna-se possível, então, obter a significação a partir da forma ortográfica, sem mediação fonológica. Conclui que a leitura não atinge seu objetivo sem compreensão; no entanto, os processos específicos da leitura não são os de compreensão, mas os que levam à compreensão.
Tânia Ap. Neves Barth
MORAIS, José. O QUE É LEITURA? In: A ARTE DE LER. São Paulo, UNESP, 1996, p. 110-114.
Estabelece uma definição sobre o que é leitura. Questiona a afirmação de que ler nas entrelinhas, nos lábios, ou na expressão do interlocutor possa ser considerada leitura. O processo de interpretação dos sinais sensoriais é definido como “percepção”, o que não pode ser identificado como leitura. A leitura é indissociável da escrita, só havendo leitura quando há ou houve escrita. Portanto, quando se lê nas entrelinhas há a interpretação de intenção, cuja habilidade reside na compreensão da linguagem falada, ou no comportamento gestual. O ato de leitura implica na aquisição de informação, não na utilização ulterior da informação adquirida. A performance de leitura é o grau de sucesso do ato de ler, a atividade é o conjunto de eventos que se passam no cérebro e no sistema cognitivo, bem como nos órgão sensoriais motores; os objetivos são a compreensão do texto escrito e/ou o alcance de uma impressão de beleza e a capacidade é a parte dos recursos mentais específicos da atividade de leitura, que mobilizamos ao ler. Quando uma criança aprende a ler, associa uma forma ortográfica a cada palavra, ou seja, à sua forma fonológica. No curso da aprendizagem da leitura, há a associação das significações de tais formas fonológicas. Torna-se possível, então, obter a significação a partir da forma ortográfica, sem mediação fonológica. Conclui que a leitura não atinge seu objetivo sem compreensão; no entanto, os processos específicos da leitura não são os de compreensão, mas os que levam à compreensão.
Texto: Fases e Objetivos de Ensino
Resumo: LEITURA: FASES E OBJETIVOS DE ENSINO
Tânia A. Neves Barth
É conhecido que o hábito da leitura não se faz presente no dia-a-dia dos brasileiros, nem mesmo entre aqueles que possuem escolaridade de nível superior. A importância da leitura é inegável, sendo este hábito adquirido através de treino, desembaraço, assiduidade e motivação do leitor, elementos importantes para tornar o hábito da leitura uma experiência agradável e, ao mesmo tempo, condutora de conhecimento.
A partir de modernas teorias sobre desenvolvimento psicológico da criança, procurou-se relacionar as faixas de desenvolvimento cognitivo infanto-juvenil com as fases de leitura, visto que a leitura é, sem dúvida, uma riquíssima fonte de estimulação da criança. Os principais objetivos educacionais ligados à leitura e à literatura são os seguintes:
- sensibilizar a criança para a leitura, oferecendo-lhe diferentes contatos com o texto escrito;
- desenvolver a capacidade de ler e escrever, como forma de auto-expressão e apreensão do mundo;
- aproximar o texto da realidade social e psicológica do aprendiz, como meio socializador e de refinamento emocional;
- favorecer a atuação inovadora e crítica do aluno pela valorização da tradição literária, evidenciando a importância do conhecimento da herança cultural humana;
- apurar-lhe o senso crítico em relação aos textos que consome, motivando-o para a avaliação da realidade e de si mesmo.
O Texto Literário no lo. Grau: Sugestões Estratégicas
Apesar de fatores que dificultam a iniciação da leitura aos alunos do primeiro grau, como os de ordem econômico-social, gerando apatia, desinformação e desinteresse, o educador pode transformar tais fatores em propulsores de consciência e engajamento com a realidade. Uma vez que os adultos leitores, pela simples revelação da prática, são tomados como padrão de identificação, poderão estimular o hábito de leitura.
Não se deve fazer previsão da duração da unidade, a fim de que cada professor possa adaptá-la às condições específicas de sua sala de aula. A sugestão é que o texto seja efetivamente explorado em classe.
Florianópolis, 11/11/2007.
Tânia A. Neves Barth
É conhecido que o hábito da leitura não se faz presente no dia-a-dia dos brasileiros, nem mesmo entre aqueles que possuem escolaridade de nível superior. A importância da leitura é inegável, sendo este hábito adquirido através de treino, desembaraço, assiduidade e motivação do leitor, elementos importantes para tornar o hábito da leitura uma experiência agradável e, ao mesmo tempo, condutora de conhecimento.
A partir de modernas teorias sobre desenvolvimento psicológico da criança, procurou-se relacionar as faixas de desenvolvimento cognitivo infanto-juvenil com as fases de leitura, visto que a leitura é, sem dúvida, uma riquíssima fonte de estimulação da criança. Os principais objetivos educacionais ligados à leitura e à literatura são os seguintes:
- sensibilizar a criança para a leitura, oferecendo-lhe diferentes contatos com o texto escrito;
- desenvolver a capacidade de ler e escrever, como forma de auto-expressão e apreensão do mundo;
- aproximar o texto da realidade social e psicológica do aprendiz, como meio socializador e de refinamento emocional;
- favorecer a atuação inovadora e crítica do aluno pela valorização da tradição literária, evidenciando a importância do conhecimento da herança cultural humana;
- apurar-lhe o senso crítico em relação aos textos que consome, motivando-o para a avaliação da realidade e de si mesmo.
O Texto Literário no lo. Grau: Sugestões Estratégicas
Apesar de fatores que dificultam a iniciação da leitura aos alunos do primeiro grau, como os de ordem econômico-social, gerando apatia, desinformação e desinteresse, o educador pode transformar tais fatores em propulsores de consciência e engajamento com a realidade. Uma vez que os adultos leitores, pela simples revelação da prática, são tomados como padrão de identificação, poderão estimular o hábito de leitura.
Não se deve fazer previsão da duração da unidade, a fim de que cada professor possa adaptá-la às condições específicas de sua sala de aula. A sugestão é que o texto seja efetivamente explorado em classe.
Florianópolis, 11/11/2007.
Explorando Textos e Horizontes
RESENHA SOBRE O TEXTO: “Explorando Textos e Horizontes: A Estética da Recepção no Ensino de Literatura” – SOUZA, Luana Soares de (Org.). Ensino de Língua e Literatura: Alternativas Metodológicas. Canoas: Ed. ULBRA, 2003.
Tânia Aparecida Neves Barth
A literatura, sem dúvida, pode ser um poderoso instrumento, que possibilita ao professor despertar no aluno o encantamento pela leitura, que o acompanhará por toda sua vida. No entanto, alguns professores a utilizam apenas para o estudo de regras gramaticais, o que pode ser considerado inadequado, pois uma obra literária traduz-se como uma criação livre de um poeta ou escritor, devendo, portanto, ser tratado artisticamente e não como material de aprendizagem de conteúdos.
A simples imposição da leitura de obras literárias consideradas clássicas, escolhidas pelo professor, não estimula os aprendizes, tornando-se enfadonha e criando um distanciamento entre o aluno e a obra. Tomando como princípio o fato de que cabe ao professor despertar no aluno seu senso crítico, tornando-o um leitor com capacidade analítica e um cidadão responsável, parece claro que as abordagens deste tema devem ser desafiadoras e instigantes.
Já na década de 60 os filólogos Hans Robert Jauss, Karlheinz Stierle, Wolfgang Iser e H. U. Gumbrencht, fundadores do primeiro departamento de Ciência da Literatura da Universidade de Konstanz, na Alemanha, propuseram uma renovação no ensino da literatura, com a intenção de mudar a forma autoritária de ensinar a matéria e alcançar o diálogo entre professores e alunos.
As obras estudadas eram, então, isoladas de seu contexto histórico e social, não havendo, portanto, nenhuma referência com a qual o leitor pudesse se identificar. O que Hans Robert e seus colegas defendiam é que o texto deve ser interpretado dentro do contexto das experiências dos leitores. A ciência da literatura centra-se no leitor, cuja participação, enquanto destinatário, não pode ser ignorada. Desta forma, o conceito de “interpretação correta” é substituído pelas condições sociais e históricas relacionadas à significação do texto, e pelas condições recepcionais distintas dos leitores. O ponto de vista passa, então, da produção de uma obra para o seu consumo, a forma que o texto age sobre seu destinatário.
De acordo com a teoria de Jauss, o professor deve, ao propor a leitura, observar os gostos dos alunos, bem como seu contexto social. Despertado o interesse, o professor poderá então, gradativamente, propor textos que o distanciem de seu universo, proporcionando ao aprendiz diferentes visões de mundo, com o objetivo de ampliar seus horizontes. Com este distanciamento, o aluno tem a oportunidade de refletir e interpretar sua história através de outras perspectivas. Quanto ao processo de avaliação, deverá ser observada a dinâmica de leitura e escrita do aluno nas atividades propostas, sua habilidade na comparação e no contraste e na argumentação.
A literatura abordada desta forma, torna-se prazerosa e não uma atividade mecânica e sem significado para o aluno. É importante que o professor tenha consciência de seu papel nesta relação, que saiba seduzir o aluno para a leitura, procurando identificar sua realidade histórico-social. Apesar de não parecer fácil ao professor enfrentar tal desafio, certamente o interesse dos alunos e seu desenvolvimento enquanto cidadãos trará ao mestre a grata sensação de dever cumprido.
Florianópolis, 21/05/2008
Tânia Aparecida Neves Barth
A literatura, sem dúvida, pode ser um poderoso instrumento, que possibilita ao professor despertar no aluno o encantamento pela leitura, que o acompanhará por toda sua vida. No entanto, alguns professores a utilizam apenas para o estudo de regras gramaticais, o que pode ser considerado inadequado, pois uma obra literária traduz-se como uma criação livre de um poeta ou escritor, devendo, portanto, ser tratado artisticamente e não como material de aprendizagem de conteúdos.
A simples imposição da leitura de obras literárias consideradas clássicas, escolhidas pelo professor, não estimula os aprendizes, tornando-se enfadonha e criando um distanciamento entre o aluno e a obra. Tomando como princípio o fato de que cabe ao professor despertar no aluno seu senso crítico, tornando-o um leitor com capacidade analítica e um cidadão responsável, parece claro que as abordagens deste tema devem ser desafiadoras e instigantes.
Já na década de 60 os filólogos Hans Robert Jauss, Karlheinz Stierle, Wolfgang Iser e H. U. Gumbrencht, fundadores do primeiro departamento de Ciência da Literatura da Universidade de Konstanz, na Alemanha, propuseram uma renovação no ensino da literatura, com a intenção de mudar a forma autoritária de ensinar a matéria e alcançar o diálogo entre professores e alunos.
As obras estudadas eram, então, isoladas de seu contexto histórico e social, não havendo, portanto, nenhuma referência com a qual o leitor pudesse se identificar. O que Hans Robert e seus colegas defendiam é que o texto deve ser interpretado dentro do contexto das experiências dos leitores. A ciência da literatura centra-se no leitor, cuja participação, enquanto destinatário, não pode ser ignorada. Desta forma, o conceito de “interpretação correta” é substituído pelas condições sociais e históricas relacionadas à significação do texto, e pelas condições recepcionais distintas dos leitores. O ponto de vista passa, então, da produção de uma obra para o seu consumo, a forma que o texto age sobre seu destinatário.
De acordo com a teoria de Jauss, o professor deve, ao propor a leitura, observar os gostos dos alunos, bem como seu contexto social. Despertado o interesse, o professor poderá então, gradativamente, propor textos que o distanciem de seu universo, proporcionando ao aprendiz diferentes visões de mundo, com o objetivo de ampliar seus horizontes. Com este distanciamento, o aluno tem a oportunidade de refletir e interpretar sua história através de outras perspectivas. Quanto ao processo de avaliação, deverá ser observada a dinâmica de leitura e escrita do aluno nas atividades propostas, sua habilidade na comparação e no contraste e na argumentação.
A literatura abordada desta forma, torna-se prazerosa e não uma atividade mecânica e sem significado para o aluno. É importante que o professor tenha consciência de seu papel nesta relação, que saiba seduzir o aluno para a leitura, procurando identificar sua realidade histórico-social. Apesar de não parecer fácil ao professor enfrentar tal desafio, certamente o interesse dos alunos e seu desenvolvimento enquanto cidadãos trará ao mestre a grata sensação de dever cumprido.
Florianópolis, 21/05/2008
Resenha: Filme Troya
RESENHA: Filme Troya
Tânia Aparecida Neves Barth
Os poemas épicos retratam fatos heróicos, numa narrativa bastante extensa que contém grandes feitos de heróis que tanto podem ser reais, quanto mitológicos, ou lendários. Os poemas épicos são históricos, no entanto os fatos são conhecidos através de narrações que se repetem no decorrer dos tempos. Desta forma, embora os poemas tenham a pretensão de retratar fatos e feitos reais, têm sua origem em lendas preservadas ao longo dos tempos pela tradição oral.
Os poemas épicos mais conhecidos são Ilíada e Odisséia. A Odisséia fala principalmente dos heróis envolvidos na guerra de Tróia, homens que vêm do mar com suas poderosas naus, com o intento de conquistar a cidade protegida por muralhas instransponíveis e heróis que tentam proteger seu povo e sua família.
O filme “Troya” narra a história de amor proibido entre Páris, príncipe de Tróia, e Helena, esposa do Rei de Esparta, Menelau. Páris rapta Helena e a leva para Tróia, onde é aceita como princesa, provocando a fúria do marido traído e possibilitando ao ambicioso Agamenon, irmão de Menelau, iniciar a histórica guerra para conquistar Tróia. Através dos mares, os heróis argonautas iniciam sua viagem para lavar a honra de Menelau e conquistar a tão cobiçada cidade. Unem-se a eles, os guerreiros gregos e reis conquistados, além de Aquiles, filho de deuses, que era descrito como um grande e invencível guerreiro, que tinha apenas o calcanhar como parte vulnerável de seu corpo. No entanto Aquiles, um guerreiro arrogante e independente, que não servia a nenhum rei, acaba por se apaixonar por Breseida, sobrinha do Rei de Tróia, retirando-se então da batalha. Quando Aquiles já se preparava para abandonar Tróia e voltar para a Grécia, seu primo é morto em batalha por Heitor, príncipe primogênito de Tróia.
Pode-se notar no filme Troya as características marcantes do gênero épico, onde se retrata possíveis costumes da época, tais como a queima dos mortos ou o ritual de arrastar o corpo do inimigo por três vezes para consagrar a vitória do vencedor. No entanto, cenas do filme parecem inverossímeis, perdendo-se em repetições e clichês cinematográficos. O verdadeiro herói do filme parece ser Heitor, eclipsando o famoso Aquiles, interpretado por Brad Pitt que, apesar de sua bela forma, mostrou um Aquiles desalentado, pouco expressivo. O amor arrebatador de Páris e Helena não convence, e o de Aquiles por Briseida convence menos ainda. Falta ao Aquiles do filme o propósito e a vivacidade dos grandes heróis épicos, sua arrogância mais parece birra de menino mimado e não a autoconfiança de um filho de deuses gregos.
Apesar dos deslizes do filme, pode-se notar a grandeza da guerra de Tróia, os feitos heróicos de seu povo, na defesa dos seus. Pouco se vê, no entanto, da ação dos deuses, percebe-se que estão envolvidos no tema apenas através das citações e do misticismo que leva o rei de Tróia a tomar decisões que o conduzem à derrota.
O filme tenta retratar o mundo épico, bastante irreal para o homem contemporâneo. Sabe-se, entretanto, que os mitos e as lendas são carregados de simbologia e dramaticidade que, ainda que latentes, não são vivenciadas pelo homem contemporâneo. Assim, o filme tenta reproduzir a imagem de um passado embelezado, de heróis gloriosos e onipotentes que se colocam de um modo superior à experiência contemporânea. No entanto, talvez pela necessidade do entretenimento que um filme “holywoodiano” representa, o roteiro distanciou-se da linguagem épica, resultando numa superprodução com figurinos questionáveis, histórias pessoais mal colocadas e excesso de efeitos especiais que tentam conferir ao filme um caráter grandioso.
Tânia Aparecida Neves Barth
Os poemas épicos retratam fatos heróicos, numa narrativa bastante extensa que contém grandes feitos de heróis que tanto podem ser reais, quanto mitológicos, ou lendários. Os poemas épicos são históricos, no entanto os fatos são conhecidos através de narrações que se repetem no decorrer dos tempos. Desta forma, embora os poemas tenham a pretensão de retratar fatos e feitos reais, têm sua origem em lendas preservadas ao longo dos tempos pela tradição oral.
Os poemas épicos mais conhecidos são Ilíada e Odisséia. A Odisséia fala principalmente dos heróis envolvidos na guerra de Tróia, homens que vêm do mar com suas poderosas naus, com o intento de conquistar a cidade protegida por muralhas instransponíveis e heróis que tentam proteger seu povo e sua família.
O filme “Troya” narra a história de amor proibido entre Páris, príncipe de Tróia, e Helena, esposa do Rei de Esparta, Menelau. Páris rapta Helena e a leva para Tróia, onde é aceita como princesa, provocando a fúria do marido traído e possibilitando ao ambicioso Agamenon, irmão de Menelau, iniciar a histórica guerra para conquistar Tróia. Através dos mares, os heróis argonautas iniciam sua viagem para lavar a honra de Menelau e conquistar a tão cobiçada cidade. Unem-se a eles, os guerreiros gregos e reis conquistados, além de Aquiles, filho de deuses, que era descrito como um grande e invencível guerreiro, que tinha apenas o calcanhar como parte vulnerável de seu corpo. No entanto Aquiles, um guerreiro arrogante e independente, que não servia a nenhum rei, acaba por se apaixonar por Breseida, sobrinha do Rei de Tróia, retirando-se então da batalha. Quando Aquiles já se preparava para abandonar Tróia e voltar para a Grécia, seu primo é morto em batalha por Heitor, príncipe primogênito de Tróia.
Pode-se notar no filme Troya as características marcantes do gênero épico, onde se retrata possíveis costumes da época, tais como a queima dos mortos ou o ritual de arrastar o corpo do inimigo por três vezes para consagrar a vitória do vencedor. No entanto, cenas do filme parecem inverossímeis, perdendo-se em repetições e clichês cinematográficos. O verdadeiro herói do filme parece ser Heitor, eclipsando o famoso Aquiles, interpretado por Brad Pitt que, apesar de sua bela forma, mostrou um Aquiles desalentado, pouco expressivo. O amor arrebatador de Páris e Helena não convence, e o de Aquiles por Briseida convence menos ainda. Falta ao Aquiles do filme o propósito e a vivacidade dos grandes heróis épicos, sua arrogância mais parece birra de menino mimado e não a autoconfiança de um filho de deuses gregos.
Apesar dos deslizes do filme, pode-se notar a grandeza da guerra de Tróia, os feitos heróicos de seu povo, na defesa dos seus. Pouco se vê, no entanto, da ação dos deuses, percebe-se que estão envolvidos no tema apenas através das citações e do misticismo que leva o rei de Tróia a tomar decisões que o conduzem à derrota.
O filme tenta retratar o mundo épico, bastante irreal para o homem contemporâneo. Sabe-se, entretanto, que os mitos e as lendas são carregados de simbologia e dramaticidade que, ainda que latentes, não são vivenciadas pelo homem contemporâneo. Assim, o filme tenta reproduzir a imagem de um passado embelezado, de heróis gloriosos e onipotentes que se colocam de um modo superior à experiência contemporânea. No entanto, talvez pela necessidade do entretenimento que um filme “holywoodiano” representa, o roteiro distanciou-se da linguagem épica, resultando numa superprodução com figurinos questionáveis, histórias pessoais mal colocadas e excesso de efeitos especiais que tentam conferir ao filme um caráter grandioso.
Lembra do Renan?
A COLETIVA DA MONICA
Tânia Neves e Adriano Salvi
Expectativa, suspense, sussurros e burburinhos... a sala estava lotada de jornalistas, que para ganhar o pão de cada dia esperavam horas (ela estava atrasada) para ouvir o que a ex-colega tinha a dizer. Enquanto esperavam, alguns comentavam que a conheciam dos tempos das “vacas magras”, quando ela, assim como eles, espremia-se e acotovelava os concorrentes, fazendo de tudo para chegar mais perto do alvo, tentando conseguir uma informação importante e, quem sabe com sorte, um “furo”. Uma dessas ex-colegas, olhando por cima dos óculos para leitura comprados em farmácia, dizia:
--Parece que ela conseguiu chegar bem perto do “furo”, hein?
Enquanto o outro, com uma coxinha de galinha na boca, tentava fazer uma piadinha:
-- Mas quem acabou “furada” foi ela... – disse ele, esboçando um sorriso galináceo, que não foi correspondido.
-- Essa aí foi esperta... e peituda. Tem que ter coragem pra fazer o que ela fez.
-- Coragem e outras “cositas más”. – disse outro, aproximando-se da mesa de salgadinhos que haviam preparado para distrair os jornalistas, enquanto esperavam.
A expectativa era realmente grande, já que a mulher que convocara a coletiva, depois de armar toda a confusão, tinha sumido de cena. Alguns achavam que ela estava com medo, talvez até estivesse sendo ameaçada, já que a fama dos alagoanos era de que costumavam “riscar a faca” para resolver as pendengas. Outros diziam que talvez ela tivesse recebido um “cala-te boca” bem gordo para parar de tagarelar, ou até que a mulher do senador ”tinha ameaçado arrancar o silicone da outra a dentadas”. A verdade é que Mônica Veloso, a quem costumo me referir pela alcunha carinhosa de “Mônica Vacoso”, devido ao argumento do senador, que teria vendido cabeças de gado para engordar a pensão da amante, provocou um estardalhaço no Senado. A moça parecia não se contentar em ser apenas a amante secreta do Presidente do Senado, e receber míseros doze mil reais por mês, por conta de seu rebento. O anonimato parecia não fazer parte de seus planos, afinal, tanto de seu suor correu (na academia...), tantos cosméticos importados, botox, silicone, Restilene... tudo isso para quê? O Brasil precisava ver que baita amante o Senador perdeu. E perdeu porque era “mão-de vaca”... (ôpa, voltamos aos ruminantes), afinal, a mixaria de doze mil reais por mês mal dá para sustentar o cirurgião e o cabeleireiro, quanto menos uma filha, uma "bênção de Deus"... No entanto, lá estava ela novamente, em cena. Depois do retiro, convocou a imprensa e fez mistério sobre o assunto. A moça, não se pode negar, aprendeu direitinho com suas antecessoras - amantes, secretárias, ex-mulheres e afins - ávidas pela fama e verdadeiras “divas” do marketing pessoal. Todos os jornalistas presentes, representantes dos veículos de mídia mais importantes do país estavam ansiosos pelo que parecia ser uma “bomba”. Especulavam se a moça apresentaria alguma prova irrefutável do envolvimento do Senador em negócios ilícitos... afinal, a companheira de alcova do Senador criador de vacas, devia saber muito mais do que sonha a vã filosofia da plebe mortal, pagadora de impostos. Bem, finalmente o suspense parecia ter chegado ao fim, o advogado de bolso da moça apareceu anunciando que ela chegara e estaria entre eles em alguns minutos. Os jornalistas respiraram aliviados, afinal, eram duas horas de atraso, os salgadinhos (os que sobraram) já estavam frios e as piadinhas esgotadas...
De repente, entra a moça. Óculos escuros, tailler bem cortado, sapato de salto e bico fino, cabelo impecável, muito elegante. Os jornalistas que já não agüentavam mais tanto frufru, começaram logo as perguntas:
-- Mônica, qual foi o motivo dessa coletiva? Você teria alguma informação sobre o caso do Senador? Perguntou logo um.
Mas para decepção de uns e desespero de outros, o motivo da coletiva era nada mais, nada menos, que a divulgação das fotos que fez para a Playboy. Tudo bem, não deixa de ser notícia, e tem muito otário que vai dar uma força, comprando a revista.
"Inclusive", disse a moça, "O Zé Erinaldo, da banca do Congresso me disse que o pessoal está ansioso esperando a revista sair, ele acha que vende no mínimo uns noventa exemplares, já no primeiro dia". Enquanto falava, as imagens da “Mãe do Ano”, em poses nada maternais, eram exibidas num telão instalado ao lado da mesa. Uma jornalista imediatamente lembrou-se de sua viagem a São Luis do Maranhão, onde os açougues costumam expor as carnes penduradas na fachada, ao ar livre, prestigiadas por felizes moscas.. Sentiu que os salgadinhos queriam voltar, mas conseguiu contê-los.
-- Com o tempo você acaba acostumando - acalmou um colega mais escolado. E para finalizar com chave de ouro, a "teúda e manteúda" do Senador, diante da insistência de alguns jornalistas em fazer perguntas sobre escândalos, corrupção e lobistas, veio com a máxima:
-- Se pequei, pequei por amar demais...
Aí os salgadinhos no estômago da jornalista criaram vida própria.
Tânia Neves e Adriano Salvi
Expectativa, suspense, sussurros e burburinhos... a sala estava lotada de jornalistas, que para ganhar o pão de cada dia esperavam horas (ela estava atrasada) para ouvir o que a ex-colega tinha a dizer. Enquanto esperavam, alguns comentavam que a conheciam dos tempos das “vacas magras”, quando ela, assim como eles, espremia-se e acotovelava os concorrentes, fazendo de tudo para chegar mais perto do alvo, tentando conseguir uma informação importante e, quem sabe com sorte, um “furo”. Uma dessas ex-colegas, olhando por cima dos óculos para leitura comprados em farmácia, dizia:
--Parece que ela conseguiu chegar bem perto do “furo”, hein?
Enquanto o outro, com uma coxinha de galinha na boca, tentava fazer uma piadinha:
-- Mas quem acabou “furada” foi ela... – disse ele, esboçando um sorriso galináceo, que não foi correspondido.
-- Essa aí foi esperta... e peituda. Tem que ter coragem pra fazer o que ela fez.
-- Coragem e outras “cositas más”. – disse outro, aproximando-se da mesa de salgadinhos que haviam preparado para distrair os jornalistas, enquanto esperavam.
A expectativa era realmente grande, já que a mulher que convocara a coletiva, depois de armar toda a confusão, tinha sumido de cena. Alguns achavam que ela estava com medo, talvez até estivesse sendo ameaçada, já que a fama dos alagoanos era de que costumavam “riscar a faca” para resolver as pendengas. Outros diziam que talvez ela tivesse recebido um “cala-te boca” bem gordo para parar de tagarelar, ou até que a mulher do senador ”tinha ameaçado arrancar o silicone da outra a dentadas”. A verdade é que Mônica Veloso, a quem costumo me referir pela alcunha carinhosa de “Mônica Vacoso”, devido ao argumento do senador, que teria vendido cabeças de gado para engordar a pensão da amante, provocou um estardalhaço no Senado. A moça parecia não se contentar em ser apenas a amante secreta do Presidente do Senado, e receber míseros doze mil reais por mês, por conta de seu rebento. O anonimato parecia não fazer parte de seus planos, afinal, tanto de seu suor correu (na academia...), tantos cosméticos importados, botox, silicone, Restilene... tudo isso para quê? O Brasil precisava ver que baita amante o Senador perdeu. E perdeu porque era “mão-de vaca”... (ôpa, voltamos aos ruminantes), afinal, a mixaria de doze mil reais por mês mal dá para sustentar o cirurgião e o cabeleireiro, quanto menos uma filha, uma "bênção de Deus"... No entanto, lá estava ela novamente, em cena. Depois do retiro, convocou a imprensa e fez mistério sobre o assunto. A moça, não se pode negar, aprendeu direitinho com suas antecessoras - amantes, secretárias, ex-mulheres e afins - ávidas pela fama e verdadeiras “divas” do marketing pessoal. Todos os jornalistas presentes, representantes dos veículos de mídia mais importantes do país estavam ansiosos pelo que parecia ser uma “bomba”. Especulavam se a moça apresentaria alguma prova irrefutável do envolvimento do Senador em negócios ilícitos... afinal, a companheira de alcova do Senador criador de vacas, devia saber muito mais do que sonha a vã filosofia da plebe mortal, pagadora de impostos. Bem, finalmente o suspense parecia ter chegado ao fim, o advogado de bolso da moça apareceu anunciando que ela chegara e estaria entre eles em alguns minutos. Os jornalistas respiraram aliviados, afinal, eram duas horas de atraso, os salgadinhos (os que sobraram) já estavam frios e as piadinhas esgotadas...
De repente, entra a moça. Óculos escuros, tailler bem cortado, sapato de salto e bico fino, cabelo impecável, muito elegante. Os jornalistas que já não agüentavam mais tanto frufru, começaram logo as perguntas:
-- Mônica, qual foi o motivo dessa coletiva? Você teria alguma informação sobre o caso do Senador? Perguntou logo um.
Mas para decepção de uns e desespero de outros, o motivo da coletiva era nada mais, nada menos, que a divulgação das fotos que fez para a Playboy. Tudo bem, não deixa de ser notícia, e tem muito otário que vai dar uma força, comprando a revista.
"Inclusive", disse a moça, "O Zé Erinaldo, da banca do Congresso me disse que o pessoal está ansioso esperando a revista sair, ele acha que vende no mínimo uns noventa exemplares, já no primeiro dia". Enquanto falava, as imagens da “Mãe do Ano”, em poses nada maternais, eram exibidas num telão instalado ao lado da mesa. Uma jornalista imediatamente lembrou-se de sua viagem a São Luis do Maranhão, onde os açougues costumam expor as carnes penduradas na fachada, ao ar livre, prestigiadas por felizes moscas.. Sentiu que os salgadinhos queriam voltar, mas conseguiu contê-los.
-- Com o tempo você acaba acostumando - acalmou um colega mais escolado. E para finalizar com chave de ouro, a "teúda e manteúda" do Senador, diante da insistência de alguns jornalistas em fazer perguntas sobre escândalos, corrupção e lobistas, veio com a máxima:
-- Se pequei, pequei por amar demais...
Aí os salgadinhos no estômago da jornalista criaram vida própria.
Será que todo lobo é mau?
A HISTÓRIA DO LOBO MAU
Tânia A. Neves Barth
Era uma vez um lobinho que vivia feliz com sua mãe e seus irmãos. Sua vida era muito feliz, ele passava o dia a brincar com os irmãozinhos enquanto sua mãe saía para buscar comida, e quando ela chegava com o almoço, era aquela festa. Um belo dia, sua mãe não voltou. O lobinho e seus irmãos esperaram, esperaram e nada... A noite caiu, os lobinhos ficaram com muito medo e tremendo de frio, até que a coruja veio dar a notícia: Sua mãe fora caçada por um homem mau e estava morta. Os lobinhos teriam que sair pelo mundo e procurarem seus próprios alimentos. O lobinho se despediu dos irmãos e seguiu seu caminho. Andou, andou, até que chegou a uma floresta muito bonita e intocada, cheia de animais e frutas, que o lobinho adorava comer. Com o passar dos anos, pessoas foram construindo casas bem próximas à floresta. O lobinho foi crescendo e vivia feliz, porém, de tanto os caçadores matarem os animais, o lobo, que já era um jovem, foi ficando cada vez mais sem ter o que caçar. A vida do lobo ficava cada dia mais difícil, mas ele não tinha para onde ir, pois se tentava se aproximar das casas, procurando algum alimento, os homens ficavam muito bravos e tentavam mata-lo. Ele não entendia porque os homens podiam invadir sua floresta, mas ele não podia nem sequer se aproximar da casa deles, afinal, ele também precisava sobreviver...O lobo tornou-se adulto e a coisa ficava cada dia pior, pois além de quase não ter mais o que caçar, ele tinha que viver fugindo das pessoas que apareciam na floresta, muitas para caçar os poucos animais que restaram, só por diversão. Um belo dia, o lobo deu de cara com uma menina que vestia uma estranha capa vermelha e trazia uma cesta de piquenique nas mãos. O lobo, de início, levou um susto e pensou em fugir, mas a menina puxou conversa e parecia não estar com aquela coisa que cuspia fogo. A menina disse ao lobo que era filha do caçador e que estava perdida. Queria chegar à casa da avó que estava doente, mas ao pegar um atalho havia se perdido na floresta. Ela explicou como era a casa da avó e o lobo logo se lembrou onde ficava. Ele explicou para a menina como chegar lá, ela agradeceu e foi embora. O lobo, com o estômago roncando, voltou para dentro da floresta, tentando achar algo para comer. Foi quando ouviu um estouro, seguido de um zunido no ouvido... logo percebeu que o caçador perto e que tentou abate-lo sem mais nem menos. O lobo correu, mas estava magro e faminto e o caçador tinha cães que latiam bem alto e estavam bem alimentados. Um deles alcançou o lobo e lhe deu uma bela mordida na perna, mas felizmente o lobo conseguiu escapar. Exausto, no limite de suas forças, entrou num rio que passava perto e se deixou levar pela correnteza. Enquanto lutava pela vida, o lobo pensava porque o caçador queria matá-lo, já que ele tinha tanta comida em sua casa, não precisava matar o lobo para se alimentar, então porque fazer tamanha maldade? Pois se ele, o lobo, um animal selvagem, não fez mal algum à filha do caçador quando a encontrou, até a ajudou a achar o caminho da casa da avó! Finalmente o lobo não ouvia mais os latidos e nadou até a margem. Seu estômago doía de fome, seu machucado doía de dor e seu coração doía de indignação. O lobo avistou uma casa e resolveu entrar, lá devia haver algo para comer, e o lobo não agüentava mais de fome, nem conseguia pensar direito. Assim que entrou, percebeu que estava na casa da avó da menina, e que ela não estava em casa, então o lobo comeu o que encontrou e deitou-se um pouco na cama da velhinha para descansar. De repente ele ouviu um barulho na porta. Em seguida ouviu a voz conhecida da menina da capa vermelha, chamando: - Vovó! O lobo ficou assustado, pegou a touca e a camisola da avó que estavam em cima da cama e vestiu rapidamente. A garota, que era meio míope, nem notou a diferença. Sentou-se na cama e começou a conversar com o lobo, pensando que era a avó. De repente, aproximando-se mais do lobo, perguntou:
- Vovó, porque a senhora está com essas orelhas tão grandes? - E o lobo respondeu:
- É para te ouvir melhor, querida. - A menina perguntou ainda:
- Vovó, e por que seus olhos estão tão grandes?
- É para te ver melhor, querida. - Respondeu o lobo.
- E essa boca tão grande? O lobo pensou um pouco com seus botões: “Essa é a chance de me vingar dessas pessoas que invadem a minha floresta e matam todos os animais. Afinal, o pai dessa menina que eu havia ajudado quando estava perdida, tentou me matar, sem a menor piedade... agora ele é quem vai ver uma coisa”... e respondeu, mostrando bem os dentes:
- É para te comer!!!
A menina levou um tremendo susto quando percebeu que era o lobo quem estava ali, tentou sair correndo, mas foi agarrada pelo lobo, já pronto para devora-la. Foi quando a vovó chegou e, vendo aquela cena, implorou chorando ao lobo, que a devorasse no lugar da neta. A vovó disse ao lobo que a neta não tinha feito nada de mal a ele, mas que se ele quisesse mesmo se vingar, acabasse com ela e poupasse sua querida neta, pois ela era a mãe do caçador que tentara mata-lo. O lobo, vendo o desespero daquela senhora, tão frágil e delicada, percebeu que a vingança não resolveria seu problema, não impediria que o caçador matasse outros animais e também não faria o lobo sentir-se melhor. O lobo pediu desculpas à vovó e à menina, contou tudo o que vinha passando, e que se sentia solitário e perdido, já que seus amigos foram todos mortos pelo caçador. A vovó ficou emocionada e penalizada com a situação do lobo e propôs que ficassem amigos, ele poderia vir almoçar e jantar todos os dias com ela, seriam amigos e fariam companhia um para o outro, já que ela também vivia sozinha. Ela contou ao lobo que, como era já bem velha, seu filho, o caçador, não tinha muita paciência com ela, então ela preferiu morar ali sozinha, e a única pessoa que a visitava era a netinha querida. De repente, eles ouviram o latido dos cães, que farejaram o cheiro do lobo. A velhinha pegou a cesta que a neta lhe trouxe, deu ao lobo e disse:
- Tome isto para passar alguns dias até tudo se acalmar. Mas não se esqueça, de agora em diante somos bons amigos e espero você para as refeições. Agora fuja, meu amigo, que se meu filho te pega aqui, você virará troféu de parede! O lobo disse adeus à velhinha e à menina e partiu, sumindo na floresta.
Desde então, ouve-se uma história maluca, espalhada pelo caçador, de que o lobo comeu a vovó e atacou a menina, mas felizmente o caçador havia chegado a tempo de salvar a filha e ainda por cima abrir a barriga do lobo, retirando sua mãe vivinha da silva lá de dentro. A partir de então, todos passaram a ter medo do tal do “Lobo Mau” que vivia escondido na floresta.
Florianópolis, 06/11/2007
Tânia A. Neves Barth
Era uma vez um lobinho que vivia feliz com sua mãe e seus irmãos. Sua vida era muito feliz, ele passava o dia a brincar com os irmãozinhos enquanto sua mãe saía para buscar comida, e quando ela chegava com o almoço, era aquela festa. Um belo dia, sua mãe não voltou. O lobinho e seus irmãos esperaram, esperaram e nada... A noite caiu, os lobinhos ficaram com muito medo e tremendo de frio, até que a coruja veio dar a notícia: Sua mãe fora caçada por um homem mau e estava morta. Os lobinhos teriam que sair pelo mundo e procurarem seus próprios alimentos. O lobinho se despediu dos irmãos e seguiu seu caminho. Andou, andou, até que chegou a uma floresta muito bonita e intocada, cheia de animais e frutas, que o lobinho adorava comer. Com o passar dos anos, pessoas foram construindo casas bem próximas à floresta. O lobinho foi crescendo e vivia feliz, porém, de tanto os caçadores matarem os animais, o lobo, que já era um jovem, foi ficando cada vez mais sem ter o que caçar. A vida do lobo ficava cada dia mais difícil, mas ele não tinha para onde ir, pois se tentava se aproximar das casas, procurando algum alimento, os homens ficavam muito bravos e tentavam mata-lo. Ele não entendia porque os homens podiam invadir sua floresta, mas ele não podia nem sequer se aproximar da casa deles, afinal, ele também precisava sobreviver...O lobo tornou-se adulto e a coisa ficava cada dia pior, pois além de quase não ter mais o que caçar, ele tinha que viver fugindo das pessoas que apareciam na floresta, muitas para caçar os poucos animais que restaram, só por diversão. Um belo dia, o lobo deu de cara com uma menina que vestia uma estranha capa vermelha e trazia uma cesta de piquenique nas mãos. O lobo, de início, levou um susto e pensou em fugir, mas a menina puxou conversa e parecia não estar com aquela coisa que cuspia fogo. A menina disse ao lobo que era filha do caçador e que estava perdida. Queria chegar à casa da avó que estava doente, mas ao pegar um atalho havia se perdido na floresta. Ela explicou como era a casa da avó e o lobo logo se lembrou onde ficava. Ele explicou para a menina como chegar lá, ela agradeceu e foi embora. O lobo, com o estômago roncando, voltou para dentro da floresta, tentando achar algo para comer. Foi quando ouviu um estouro, seguido de um zunido no ouvido... logo percebeu que o caçador perto e que tentou abate-lo sem mais nem menos. O lobo correu, mas estava magro e faminto e o caçador tinha cães que latiam bem alto e estavam bem alimentados. Um deles alcançou o lobo e lhe deu uma bela mordida na perna, mas felizmente o lobo conseguiu escapar. Exausto, no limite de suas forças, entrou num rio que passava perto e se deixou levar pela correnteza. Enquanto lutava pela vida, o lobo pensava porque o caçador queria matá-lo, já que ele tinha tanta comida em sua casa, não precisava matar o lobo para se alimentar, então porque fazer tamanha maldade? Pois se ele, o lobo, um animal selvagem, não fez mal algum à filha do caçador quando a encontrou, até a ajudou a achar o caminho da casa da avó! Finalmente o lobo não ouvia mais os latidos e nadou até a margem. Seu estômago doía de fome, seu machucado doía de dor e seu coração doía de indignação. O lobo avistou uma casa e resolveu entrar, lá devia haver algo para comer, e o lobo não agüentava mais de fome, nem conseguia pensar direito. Assim que entrou, percebeu que estava na casa da avó da menina, e que ela não estava em casa, então o lobo comeu o que encontrou e deitou-se um pouco na cama da velhinha para descansar. De repente ele ouviu um barulho na porta. Em seguida ouviu a voz conhecida da menina da capa vermelha, chamando: - Vovó! O lobo ficou assustado, pegou a touca e a camisola da avó que estavam em cima da cama e vestiu rapidamente. A garota, que era meio míope, nem notou a diferença. Sentou-se na cama e começou a conversar com o lobo, pensando que era a avó. De repente, aproximando-se mais do lobo, perguntou:
- Vovó, porque a senhora está com essas orelhas tão grandes? - E o lobo respondeu:
- É para te ouvir melhor, querida. - A menina perguntou ainda:
- Vovó, e por que seus olhos estão tão grandes?
- É para te ver melhor, querida. - Respondeu o lobo.
- E essa boca tão grande? O lobo pensou um pouco com seus botões: “Essa é a chance de me vingar dessas pessoas que invadem a minha floresta e matam todos os animais. Afinal, o pai dessa menina que eu havia ajudado quando estava perdida, tentou me matar, sem a menor piedade... agora ele é quem vai ver uma coisa”... e respondeu, mostrando bem os dentes:
- É para te comer!!!
A menina levou um tremendo susto quando percebeu que era o lobo quem estava ali, tentou sair correndo, mas foi agarrada pelo lobo, já pronto para devora-la. Foi quando a vovó chegou e, vendo aquela cena, implorou chorando ao lobo, que a devorasse no lugar da neta. A vovó disse ao lobo que a neta não tinha feito nada de mal a ele, mas que se ele quisesse mesmo se vingar, acabasse com ela e poupasse sua querida neta, pois ela era a mãe do caçador que tentara mata-lo. O lobo, vendo o desespero daquela senhora, tão frágil e delicada, percebeu que a vingança não resolveria seu problema, não impediria que o caçador matasse outros animais e também não faria o lobo sentir-se melhor. O lobo pediu desculpas à vovó e à menina, contou tudo o que vinha passando, e que se sentia solitário e perdido, já que seus amigos foram todos mortos pelo caçador. A vovó ficou emocionada e penalizada com a situação do lobo e propôs que ficassem amigos, ele poderia vir almoçar e jantar todos os dias com ela, seriam amigos e fariam companhia um para o outro, já que ela também vivia sozinha. Ela contou ao lobo que, como era já bem velha, seu filho, o caçador, não tinha muita paciência com ela, então ela preferiu morar ali sozinha, e a única pessoa que a visitava era a netinha querida. De repente, eles ouviram o latido dos cães, que farejaram o cheiro do lobo. A velhinha pegou a cesta que a neta lhe trouxe, deu ao lobo e disse:
- Tome isto para passar alguns dias até tudo se acalmar. Mas não se esqueça, de agora em diante somos bons amigos e espero você para as refeições. Agora fuja, meu amigo, que se meu filho te pega aqui, você virará troféu de parede! O lobo disse adeus à velhinha e à menina e partiu, sumindo na floresta.
Desde então, ouve-se uma história maluca, espalhada pelo caçador, de que o lobo comeu a vovó e atacou a menina, mas felizmente o caçador havia chegado a tempo de salvar a filha e ainda por cima abrir a barriga do lobo, retirando sua mãe vivinha da silva lá de dentro. A partir de então, todos passaram a ter medo do tal do “Lobo Mau” que vivia escondido na floresta.
Florianópolis, 06/11/2007
A música como estratégia de ensino
A MÚSICA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Tânia A Neves Barth*
Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir a utilização da música como estratégia de ensino da Língua Portuguesa, bem como sua relevância na contribuição da melhoria do ensino da disciplina.
Palavras-chave: Música na educação, língua portuguesa, estratégia de ensino.
1. Introdução
As dificuldades no aprendizado de leitura e produção literária, além do pouco aproveitamento do tempo-espaço em sala de aula, são fatores que levam os profissionais da educação a procurar estratégias criativas para otimizar sua atuação junto aos alunos de língua portuguesa. A música tem sido utilizada como uma estratégia eficiente, já que a musicalidade faz parte do dia-a-dia dos jovens.
2. A música como estímulo do aprendizado
A música está intimamente ligada às pessoas, desde seu nascimento, não só fisicamente, mas emocionalmente também. O ser humano não vive sem música, seja ela instrumental ou cantada. Principalmente os jovens, são muito envolvidos com a musicalidade, dedicando grande parte de seu tempo em ouvir e sentir as músicas, sendo profundamente influenciados por ela. Neste sentido, o professor de língua portuguesa tem uma forte aliada na elaboração de exercícios, despertando o interesse e atenção dos alunos.
Além disso, a música pode ser um instrumento de aproximação entre o professor e seus alunos, já que os métodos convencionais, na maioria das vezes, acabam provocando o processo de “decoreba”, ou seja, não há uma fixação do conteúdo da disciplina.
A música, como reprodutora da cultura, pode ajudar o professor de língua portuguesa a trazer as regras gramaticais e estilos literários à realidade dos jovens aprendizes, de modo que eles percebam que a língua portuguesa faz parte de sua vida e de seu dia-a-dia.
3. Considerações Finais
A utilização da música, associada ou não à dança, sem dúvida é uma estratégia bastante importante para os professores de praticamente todas as disciplinas, principalmente para os professores de língua portuguesa, que através da musicalidade inerente aos jovens, cria um elo de comunicação e aproximação com seus alunos.
Vários aspectos do programa de ensino podem ser abordados através da música, tais como: estilo de narrativa, ortografia, coesão, regras gramaticais, entre outros. O importante é estimular a criatividade e a sensibilidade dos estudantes.
A identificação dos jovens com as músicas utilizadas em sala de aula, é fundamental para que se obtenha sucesso com esta estratégia, portanto, o professor deve estar atento para que as músicas escolhidas sejam coerentes com a o gosto musical da faixa etária de seus alunos.
Outro aspecto que pode ser explorado com a utilização da música em sala de aula é o da discussão de problemáticas sociais, despertando o sentido de cidadania e de participação do jovem em sua comunidade, afinal, a missão do educador não se resume em passar informações acadêmicas simplesmente, mas também em contribuir para a formação de cidadãos conscientes e participantes.
4. Referências
OLIVEIRA, Aline Renata de et al. A música no ensino de língua portuguesa, 2002, disponível em, acesso em 11 de dezembro de 2007.
ONGARO, Carina de Faveri et al. A importância da música na aprendizagem, 2006, disponível em, acesso em 11 de dezembro de 2007.
ANDRE, Fátima. Métodos, estratégias de ensino e organização da escola, 2007, disponível em http://revisitaraeducacao.blogspot.com/2007/11/mtodos-estratgias-de-ensino-e-organizao.html, acesso em 11 de dezembro de 2007.
Florianópolis, dezembro de 2007
Tânia A Neves Barth*
Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir a utilização da música como estratégia de ensino da Língua Portuguesa, bem como sua relevância na contribuição da melhoria do ensino da disciplina.
Palavras-chave: Música na educação, língua portuguesa, estratégia de ensino.
1. Introdução
As dificuldades no aprendizado de leitura e produção literária, além do pouco aproveitamento do tempo-espaço em sala de aula, são fatores que levam os profissionais da educação a procurar estratégias criativas para otimizar sua atuação junto aos alunos de língua portuguesa. A música tem sido utilizada como uma estratégia eficiente, já que a musicalidade faz parte do dia-a-dia dos jovens.
2. A música como estímulo do aprendizado
A música está intimamente ligada às pessoas, desde seu nascimento, não só fisicamente, mas emocionalmente também. O ser humano não vive sem música, seja ela instrumental ou cantada. Principalmente os jovens, são muito envolvidos com a musicalidade, dedicando grande parte de seu tempo em ouvir e sentir as músicas, sendo profundamente influenciados por ela. Neste sentido, o professor de língua portuguesa tem uma forte aliada na elaboração de exercícios, despertando o interesse e atenção dos alunos.
Além disso, a música pode ser um instrumento de aproximação entre o professor e seus alunos, já que os métodos convencionais, na maioria das vezes, acabam provocando o processo de “decoreba”, ou seja, não há uma fixação do conteúdo da disciplina.
A música, como reprodutora da cultura, pode ajudar o professor de língua portuguesa a trazer as regras gramaticais e estilos literários à realidade dos jovens aprendizes, de modo que eles percebam que a língua portuguesa faz parte de sua vida e de seu dia-a-dia.
3. Considerações Finais
A utilização da música, associada ou não à dança, sem dúvida é uma estratégia bastante importante para os professores de praticamente todas as disciplinas, principalmente para os professores de língua portuguesa, que através da musicalidade inerente aos jovens, cria um elo de comunicação e aproximação com seus alunos.
Vários aspectos do programa de ensino podem ser abordados através da música, tais como: estilo de narrativa, ortografia, coesão, regras gramaticais, entre outros. O importante é estimular a criatividade e a sensibilidade dos estudantes.
A identificação dos jovens com as músicas utilizadas em sala de aula, é fundamental para que se obtenha sucesso com esta estratégia, portanto, o professor deve estar atento para que as músicas escolhidas sejam coerentes com a o gosto musical da faixa etária de seus alunos.
Outro aspecto que pode ser explorado com a utilização da música em sala de aula é o da discussão de problemáticas sociais, despertando o sentido de cidadania e de participação do jovem em sua comunidade, afinal, a missão do educador não se resume em passar informações acadêmicas simplesmente, mas também em contribuir para a formação de cidadãos conscientes e participantes.
4. Referências
OLIVEIRA, Aline Renata de et al. A música no ensino de língua portuguesa, 2002, disponível em
ONGARO, Carina de Faveri et al. A importância da música na aprendizagem, 2006, disponível em
ANDRE, Fátima. Métodos, estratégias de ensino e organização da escola, 2007, disponível em http://revisitaraeducacao.blogspot.com/2007/11/mtodos-estratgias-de-ensino-e-organizao.html, acesso em 11 de dezembro de 2007.
Florianópolis, dezembro de 2007
segunda-feira, 3 de agosto de 2009
TV Tupi: Cenas Inéditas
Vídeo de imagens inéditas da TV Tupi. Gravadas em 1953, na Vila Mimosa, bairro de baixo meretrício do Rio de Janeiro.
Expressões populares do Nordeste
Algumas expressões populares típicas do Nordeste:
a torto e a direito- indiscriminadamente;
abestado – bobo, abestalhado;
aboletar-se – instalar-se;
acocho –aperto, arrocho;
amofinado – aborrecido, infeliz;
aperreado – nervoso, preocupado;
arretado – irritado ou então algo muito bom;
assim ou assado – de uma maneira ou de outra;
assobiar e chupar cana- fazer duas coisas ao mesmo tempo;
atanazar – aborrecer, importunar;
atirar pedra em casa de marimbondo- mexer com quem está quieto e se arriscar;
bagunçar o coreto – anarquizar, cometer desordem;
balela – boato, conversa fiada;
bater o facho – morrer;
berloque – pingente, enfeite;
birinaite – bebida alcoólica;
bisaco – saco, sacola;
botar as barbas de molho – tomar as devidas precauções;
brocoió – medíocre, caipira;
bugigangas – coisas sem valor;
cabreiro – desconfiado;
cachete – comprimidos, pílulas;
cafua – depósito, lugar pequeno;
cafundó – lugar muito longe;
cascavilhar – procurar, investigar;
chamaril – coisa para chamar a atenção;
chinfrim – coisa ordinária;
cutucar o cão com vara curta – mexer com quem está quieto e se arriscar;
deforete – tomar uma brisa, ao ar livre;
degringolar – desordenar, desorganizar, algo que dar errado;
derna – desde
destambocar – tirar pedaço;
destrambelhada – desajustada metal;
empeiticar – importunar;
empiriquitado – enfeitado;
encangado – junto, pregado;
espoletado – danado da vida, com raiva;
estrambólico – extravagante, esquisito;
faniquito – desmaio, chilique;
fiofó – traseiro;
fuleiro – sem muito valor, ordinário;
fulustreco – fulano;
fuzuê – barulho, confusão;
gaitada – risada estridente, gargalhada;
gastura – incômodo, mal-estar;
goga – contar vantagem, vaidade;
guenzo – magro, esquelético;
inhaca – mau cheiro, catinga, fedor;
inté – até logo;
jururu – triste, pensativa;
labrugento ou lambugento – serviço malfeito;
lambança – desordem, barulho;
levar gato por lebre – ser enganado, logrado;
levar desaforo pra casa – acovardar-se, não reagir;
macambúzio – tristonho, pensativo;
malamanhado – desarrumado;
manzanza – preguiça, demora;
mundiça – gente sem educação;
nadica – nada;
nopró – indivíduo difícil;
nos trinques – nos conformes;
oião – curioso, enxerido;
onde o diabo perdeu as botas – lugar ermo, distante;
pantim – exageros, espantos;
peba – coisa ordinária;
peitica – insistência incômoda;
pendenga – assunto por acabar;
penduricalho – enfeite;
pé-rapado – pobretão;
pinicar – beliscar;
pinóia – expressão de aborrecimento;
piripaque – passar mal;
potoca – mentira;
rabiçaca – sacudidela, movimento;
salceiro – barulho, confusão;
samboque – pedaço;
sorumbático – tristonho, pensativo;
sustança – força, vigor;
trepeça – algo que não serve pra nada;
virar defundo – morrer;
virar o copo – ingerir bebida alcoólica;
a torto e a direito- indiscriminadamente;
abestado – bobo, abestalhado;
aboletar-se – instalar-se;
acocho –aperto, arrocho;
amofinado – aborrecido, infeliz;
aperreado – nervoso, preocupado;
arretado – irritado ou então algo muito bom;
assim ou assado – de uma maneira ou de outra;
assobiar e chupar cana- fazer duas coisas ao mesmo tempo;
atanazar – aborrecer, importunar;
atirar pedra em casa de marimbondo- mexer com quem está quieto e se arriscar;
bagunçar o coreto – anarquizar, cometer desordem;
balela – boato, conversa fiada;
bater o facho – morrer;
berloque – pingente, enfeite;
birinaite – bebida alcoólica;
bisaco – saco, sacola;
botar as barbas de molho – tomar as devidas precauções;
brocoió – medíocre, caipira;
bugigangas – coisas sem valor;
cabreiro – desconfiado;
cachete – comprimidos, pílulas;
cafua – depósito, lugar pequeno;
cafundó – lugar muito longe;
cascavilhar – procurar, investigar;
chamaril – coisa para chamar a atenção;
chinfrim – coisa ordinária;
cutucar o cão com vara curta – mexer com quem está quieto e se arriscar;
deforete – tomar uma brisa, ao ar livre;
degringolar – desordenar, desorganizar, algo que dar errado;
derna – desde
destambocar – tirar pedaço;
destrambelhada – desajustada metal;
empeiticar – importunar;
empiriquitado – enfeitado;
encangado – junto, pregado;
espoletado – danado da vida, com raiva;
estrambólico – extravagante, esquisito;
faniquito – desmaio, chilique;
fiofó – traseiro;
fuleiro – sem muito valor, ordinário;
fulustreco – fulano;
fuzuê – barulho, confusão;
gaitada – risada estridente, gargalhada;
gastura – incômodo, mal-estar;
goga – contar vantagem, vaidade;
guenzo – magro, esquelético;
inhaca – mau cheiro, catinga, fedor;
inté – até logo;
jururu – triste, pensativa;
labrugento ou lambugento – serviço malfeito;
lambança – desordem, barulho;
levar gato por lebre – ser enganado, logrado;
levar desaforo pra casa – acovardar-se, não reagir;
macambúzio – tristonho, pensativo;
malamanhado – desarrumado;
manzanza – preguiça, demora;
mundiça – gente sem educação;
nadica – nada;
nopró – indivíduo difícil;
nos trinques – nos conformes;
oião – curioso, enxerido;
onde o diabo perdeu as botas – lugar ermo, distante;
pantim – exageros, espantos;
peba – coisa ordinária;
peitica – insistência incômoda;
pendenga – assunto por acabar;
penduricalho – enfeite;
pé-rapado – pobretão;
pinicar – beliscar;
pinóia – expressão de aborrecimento;
piripaque – passar mal;
potoca – mentira;
rabiçaca – sacudidela, movimento;
salceiro – barulho, confusão;
samboque – pedaço;
sorumbático – tristonho, pensativo;
sustança – força, vigor;
trepeça – algo que não serve pra nada;
virar defundo – morrer;
virar o copo – ingerir bebida alcoólica;
quinta-feira, 23 de julho de 2009
A Língua Portuguesa no Telejornalismo Brasileiro
A PADRONIZAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO TELEJORNALISMO BRASILEIRO
ESTUDO DE CASO: JORNAL NACIONAL DA REDE GLOBO
Florianópolis 2007
A PADRONIZAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO TELEJORNALISMO
BRASILEIRO: ESTUDO DE CASO JORNAL NACIONAL DA REDE GLOBO
Aluna: Tânia A Neves Barth*
Orientadora: Profa. Eliana C Moreira Utzig**
Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir a padronização da língua nativa brasileira, oral e
escrita, veiculada pelos telejornais, destacando o Jornal Nacional, da Rede Globo de
Televisão. O trabalho apresenta um breve relato sobre o surgimento do telejornalismo no
Brasil, registros da produção dos scripts da primeira edição do Jornal Nacional, regras
lingüísticas utilizadas, e normas criadas pelos editores para a apresentação oral dos textos.
Através de entrevistas realizadas em outubro de 2007, com profissionais da RBS de
Florianópolis, responsáveis pela produção de matérias jornalísticas da região de Santa
Catarina para a Rede Globo, levantou-se um comparativo das mudanças nas regras de
padronização ocorridas no decorrer dos anos. A identificação das normas adotadas para a
padronização da linguagem, foi feita através de pesquisas bibliográficas, artigos acadêmicos e
sites relacionados ao assunto.
Palavras-chave: Telejornalismo, linguagem oral e escrita, Jornal Nacional.
Abstract:
This paper aims to discuss the standardization of Brazilian native language, oral and written,
conveyed by TV news, highlighting the Jornal Nacional, the Globo Television Network. The
work presents a brief report on the emergence of TV news in Brazil, records of the production
of scripts of the first edition of the Jornal Nacional, rules language used, and standards created
by publishers for the oral presentation of texts. Through interviews conducted in October
2007, with professionals RBS, Florianopolis, responsible for the production of material news
from the region of Santa Catarina to Rede Globo, raised to be a comparison of changes in the
rules of standardization that occurred during the years. The identification of standards adopted
for the standardization of the language was done by bibliographic searches, scholarly articles
and web sites related to the subject.
Keywords: Journalism of TV, oral and written language, Jornal Nacional.
* Tânia A. Neves Barth é acadêmica do 8o. período do curso de Letras Português-Inglês na Universidade do Vale do Itajaí/SC, musicista,
atriz registrada no Departamento Regional do Trabalho/SP e produtora de TV.
Mail: taniabrazil_8@hotmail.com
** Orientadora: Profa. Eliana Utzig é mestre em Educação, professora das disciplinas Língua Portuguesa, do curso de Letras, Linguagem Jurídica, do curso de Direito, e Prática Docente, do Núcleo das Licenciaturas, Coordenadora dos projetos de extensão: Encantarolando e Na Ponta da Língua. Mail: eutzig@univali.br
Introdução
O telejornalismo, bem como os demais veículos de comunicação, é responsável por fazer
com que os fatos importantes do dia-a-dia cheguem ao conhecimento dos cidadãos. Sua
missão é comunicar tais fatos de forma que todos os telespectadores, independente de sua
região, entendam perfeitamente o que o apresentador ou repórter tem a dizer. Além disso, o
jornalista responsável por transmitir a notícia, via de regra, deve parecer imparcial, não
emitindo opiniões pessoais a respeito do assunto.
Conforme afirma Hilton Japiassu (1994), “os fatos não falam” (Japiassu, 1994, p.09), ou
seja, a informação que chega aos jornalistas ou repórteres é narrada por pessoas que
participaram dos fatos ou o presenciaram, trazendo em seu relato impressões próprias do
ocorrido. Cabe aos editores e jornalistas a responsabilidade de filtrar tais impressões e
transportar o fato para o papel, da maneira mais objetiva possível, evitando palavras ou frases
que contenham em suas entrelinhas a intenção de julgamento.
Devido ao amplo poder de abrangência da TV, a missão de comunicar, no que diz respeito
ao telejornal, não é tão simples como parece. Na mídia impressa, caso o leitor não entenda o
que foi dito, tem-se a possibilidade de retornar ao assunto, reler, refletir, e só então formar
uma opinião sobre o que o repórter ali escreveu.
Pode-se ter uma idéia da abrangência da TV no Brasil através dos dados divulgados pela
Associação Nacional de Fabricantes de Produtos Eletrodomésticos. Segundo a Eletros,
existem atualmente cerca de 80 milhões de aparelhos de TV no Brasil, ou seja, 87% das
residências brasileiras possuem aparelho de TV (IBGE,2000). Segundo Vera Íris Paternostro
(1999), são características da televisão, enquanto veículo de comunicação em massa:
informação visual, superficialidade, imediatismo, alcance, instantaneidade, envolvimento e
índices de audiência. Na TV, a notícia é comunicada em tempo real, ou seja, há apenas uma
oportunidade de se fazer entender. Qualquer engano ou erro na formulação do texto ou na
forma de emitir a notícia pode causar um mal-entendido, e conseqüentemente, um grande
transtorno à emissora. Segundo o código de ética, “O compromisso fundamental do jornalista é com a verdade dos fatos, e seu trabalho se pauta pela precisa apuração dos acontecimentos e sua correta divulgação” (In Barbairo & Lima, 2002, p. 161). Desde o início do telejornalismo no Brasil, houve a preocupação de evitar tais transtornos, o que levou os editores de telejornais,
principalmente do Jornal Nacional, a buscarem a padronização da linguagem escrita e oral.
Regras foram criadas, tanto para a construção das frases, quanto para a linguagem oral
utilizada pelos apresentadores. Este trabalho tem como objetivo apresentar um panorama da
padronização da linguagem no telejornalismo brasileiro, destacando o Jornal Nacional,
tecendo um comparativo da evolução desta linguagem, desde a estréia do JN, em 1969, e o
que se pratica hoje na linguagem jornalística da TV.
Breve histórico do telejornalismo brasileiro
O primeiro jornal em imagens que se tem notícia foi produzido em 1909 pelos irmãos
Auguste e Louis Lumière, dois franceses que inventaram o cinematógrafo e que, segundo a
profa. Ruth Viana1 (2003), “se dedicaram a registrar cenas curiosas do mundo e fatos de
importância histórica”. Segundo Tell de Castro2 (2005), o telejornalismo no Brasil teve seu início juntamente com o surgimento da TV. Em 18 de setembro de 1950, Assis Chateubrian inaugurou a PRF-3/ TV Tupi, na cidade de São Paulo, transmitindo sua programação para cerca de 200 televisores. Maurício Loureiro Gama foi o jornalista a comandar o primeiro telejornal da TV brasileira, o “Imagens do Dia”. O jornal não tinha um horário fixo nem período de duração definido. Exibindo imagens ao vivo das notícias diárias, dependia da instabilidade da programação e costumava apresentar problemas técnicos, decorrentes da precariedade dos primeiros dias de funcionamento da TV no Brasil. Os profissionais contratados eram oriundos das rádios, que até então era o principal veículo popular de notícias ao vivo. Portanto, a linguagem usada era de locução, longa, detalhada e os acontecimentos eram narrados ao vivo. Em conseqüência disso, alguns programas de rádio migraram para a TV e fizeram grande sucesso. “Imagens do Dia” durou três anos no ar, sendo substituído pelo “Repórter Esso” em 1o. de abril de 1952 . O “Repórter Esso” era um modelo vindo da rádio e criado a partir de uma solicitação da empresa multinacional Esso, através de uma agência de propaganda norte-americana. Nessa época os programas costumavam assumir o nome de seus patrocinadores. Neste programa, o apresentador gaúcho Heron Domingues, abria o telejornal com a famosa chamada: “Aqui fala o seu Repórter Esso, testemunha ocular da história”. O noticiário passou a ser apresentado diariamente às 20 horas, permanecendo no ar por 18 anos (Tell de Castro, 2005).
*1 Profa. Dra. Ruth Penha Alves Viana é pós-doutoranda do Programa de Pós-Doutorado da ECA-USP, autora do
artigo História Comparada do Telejornalismo: Brasil/Espanha, Rio De Janeiro, 2003.
*2 Tell de Castro é pesquisador e jornalista formado pela Unaerp de Ribeirão Preto/SP. Diretor do site Tele
História, que mantém registros da história da TV no Brasil.
O surgimento do Jornal Nacional da Rede Globo
Em 1965 foi inaugurada a TV Globo, cujas fitas dos programas, segundo Zahar (2004),
eram gravadas em São Paulo ou Rio de Janeiro, sendo depois levadas às principais capitais e
cidades por avião ou ônibus, provocando atraso nas suas exibições.
Em 1969 a TV Globo, de modo pioneiro, investiu num sistema de transmissão por
microondas, em parceria com a Embratel, permitindo que os programas fossem exibidos
simultaneamente em várias cidades. Deste modo, no dia 1o. de setembro desse mesmo ano, foi
ao ar o “Jornal Nacional”. Segundo Tell de Castro (2005), o JN foi idealizado por Alice Maria
Tavares Reiniger e Armando Nogueira, diretores da Central Globo de Jornalismo. Ela
atualmente ocupa a diretoria do jornal “Globo News”, e ele atua como comentarista esportivo
do programa “Sportv”. Os apresentadores que estrearam o Jornal Nacional foram Cid Moreira
e Aroldo de Azevedo, que pela primeira vez terminavam um jornal com a simples frase: “Boa
noite”. Além disso, o JN inovou ao apresentar reportagens internacionais via satélite em
tempo real, sendo também o primeiro a apresentá-las em cores.
O “Jornal Nacional” está no ar há mais de três décadas, e desde sua estréia é líder de
audiência, tornando-se um ícone do telejornalismo brasileiro. Os únicos registros existentes da
primeira edição do “Jornal Nacional” são duas fotos. Os registros em vídeo passaram a ser
arquivados somente a partir de 1973, porém, desta época, poucos foram preservados. Em 4 de
junho de 1976, um curto-circuito provocou um incêndio no prédio da TV Globo, sendo salvos
apenas alguns videotapes e filmes do arquivo existente. Somente a partir de 1980, passou a ser
realizado o arquivamento na íntegra das edições do JN (Zahar, 2004, p. 78).
Segundo Tell de Castro (2005), a primeira mulher a apresentar o Jornal Nacional foi
Valéria Monteiro, em 1992, vinte e três anos após a estréia do programa. No dia primeiro de
setembro de 2000, a Globo decidiu inovar, seguindo as últimas tendências do jornalismo
internacional, o telejornal passou a ser apresentado ao vivo, a partir de uma bancada no
mezanino da redação do Rio de Janeiro, onde a câmera passa pela redação até focalizar os
apresentadores. O primeiro apresentador negro deste telejornal foi Heraldo Pereira, que
estreou em 2002, e atualmente participa do rodízio de apresentadores nas edições de sábados.
A partir do momento em que o Jornal Nacional passou a ser exibido em rede no país, seus
diretores demonstraram preocupação em criar um conceito de telejornalismo que abrangesse
as diversidades regionais e que se fizesse compreender claramente por todos. A partir de
então, criou-se um manual, no qual os novos critérios de redação e apresentação serviriam de
guia. Definiu-se que as matérias que iriam ao ar deveriam trazer conteúdo de interesse geral,
atraindo a atenção de telespectadores de todas as regiões. Nos primeiros anos do Jornal Nacional, segundo Zahar (2004), no boletim metereológico, “tempo bom” significava sol e
“tempo ruim” significava dia de chuva, até que alguns passaram a reclamar. No Nordeste,
castigado pela seca, “sol” queria dizer tempo ruim. Desde então, passou-se a ter o cuidado de
não empregar o adjetivo “bom” ou “mau” para se referir ao tempo, usando no lugar as
expressões “dia ensolarado” e “dia chuvoso” (Zahar, 2004, p.39).
A linguagem escrita no Jornal Nacional
No início do Jornal Nacional não havia o teleprompter, então, o apresentador lia o texto e
olhava para a câmera. O texto era datilografado e mimeografado, o que, por vezes, podia-se
notar pelas mãos dos apresentadores, que ficavam azuis por conta da tinta que se soltava do
papel (Zahar, 2004, p.33). O texto lido pelo apresentador era escrito em forma de script.
Tratava-se de um documento em papel, contendo o nome do jornal, a data, a referência, o
texto de abertura, as manchetes, as inserções comerciais e as notícias. O script era
datilografado em papel sulfite, em letras maiúsculas, com dois espaços entre as linhas,
facilitando assim sua leitura. No topo à esquerda, podia-se ler o nome “Jornal Nacional”, logo
abaixo, a data da exibição. No parágrafo seguinte, encontrava-se o espaço indicativo da
vinheta de abertura, com o texto destacado entre duas linhas horizontais, traçadas de uma
margem a outra. Após, do centro para a direita da página, o texto de abertura da estréia do
programa, separado de modo a produzir o destaque necessário, dividido em duas partes para
leitura dos dois apresentadores. À esquerda do texto encontrava-se a indicação do nome do
apresentador que lia a sua parte, sendo esta separada do texto do outro apresentador por outra
linha horizontal. Ao lado do nome do apresentador seguiam-se as letras “V” ou “O”, entre
parênteses, que eram usadas para designar, respectivamente “Ao vivo” e “Off”. Após o texto
de abertura, outra linha horizontal destacava o momento em que entrava no ar o “reclame”, ou
seja, a inserção comercial. Este formato era utilizado até o final do script.
As edições e anotações sobre o tempo de duração de cada parte do texto, eram feitas à
mão, como pode-se observar na cópia do original apresentado na (fig.1). Pode-se observar
também que, desde o início os editores buscaram diferenciar-se dos demais jornais da época,
que adotavam uma linguagem pomposa e formal. Com uma linguagem coloquial, o JN
buscava conquistar maior intimidade com o telespectador. Porém, havia a preocupação de não
vulgarizar o vocabulário. Os textos passaram a ser curtos e objetivos. Armando Nogueira
impunha rigor lingüístico, através da revisão de todos os textos, fazendo anotações à mão para
corrigir as falhas de estilo. Atualmente, o script de papel foi substituído pelo teleprompter, um
aparelho que fica acoplado à câmera, através do qual o apresentador lê uma cópia digitalizada do script, olhando diretamente para o telespectador enquanto dá a notícia. Ainda assim, o
apresentador tem em sua bancada um script de papel, por medida de segurança, no caso de
haver algum problema técnico com o teleprompter.
O script impresso atual, conforme modelo demonstrado na (fig. 2), é digitado utilizandose
a fonte “Arial” tamanho doze, com espaçamento de três centímetros entre linhas, sendo que
o nome do apresentador aparece ente parênteses, seguido do texto que será lido, bem como as
informações de áudio, telão, telefones dos repórteres de externa e entrevistados, textos das
“deixas”, comentários e instruções sobre as perguntas que devem ser feitas ao entrevistado.
As “deixas” são frases que indicam à equipe que a entrevista voltará ao âncora, no estúdio, ou
que haverá uma entrevista em externa ao vivo, naquele ou em outro local, devendo portanto, a
equipe preparar o áudio e microfone do entrevistado para a transmissão. Do lado esquerdo do
script são apresentadas as informações sobre o título da matéria, se a próxima imagem será ao
vivo, data, tempo de duração, nome do âncora, do editor, e os GCs. Os GCs (Geração de
Caracteres) são legendas informativas que aparecem na parte inferior do vídeo, com o
objetivo de informar o telespectador sobre o nome do repórter e o local da reportagem, o
nome do entrevistado, e sua qualificação.
Pode-se observar no script da figura (1), que o texto, já no primeiro JN, apesar de uma
certa formalidade, era coloquial, com o intuito de facilitar o entendimento pelos
telespectadores. Como havia a dinâmica de intercalar a leitura entre os dois apresentadores, as
frases eram curtas e simples, porém os jornalistas passaram a reduzir o texto à sua expressão
mais simples causando, segundo Zahar (2004), um certo empobrecimento da linguagem.
Armando Nogueira, formado no jornalismo impresso, bastante preocupado com o texto e
tido como perfeccionista, fazia pessoalmente correções nos scripts. Em 1975 ele resolveu
produzir um pequeno manual de seis páginas, mimeografado, que trazia algumas regras sobre
como escrever para televisão. Ele recomendava que o editor falasse o texto em voz alta
enquanto escrevia, para verificar se as frases soariam bem aos ouvidos dos telespectadores, o
que ocasionava maior numero de frases curtas e diretas, onde as palavras supérfluas deveriam
ser evitadas, bem como reduzidos os adjetivos (Zahar, 2004, p. 63). Escrever para televisão era, ainda, uma experiência inédita para os profissionais contratados. Alguns usavam a linguagem coloquial exageradamente, tornando o texto confuso e pouco informativo. O exagero era também empregado no uso dos adjetivos, e falhas na elaboração das frases eram comuns nos textos dos repórteres. Na figura (4), pode-se notar a dificuldade que uma repórter encontra em formular a pauta para entrevista com uma modelo famosa. Algumas palavras foram substituídas por (X) por encontrarem-se ilegíveis no original.
O padrão do Jornal Nacional consolidou algumas normas e expressões no manual de texto
para os seus telejornais, mantendo assim, a objetividade, a linguagem coloquial e evitando os
adjetivos. Busca desta forma, a neutralidade ao noticiar os fatos.
Maria F. Canovas de Moura3 (2005), apresenta em seu artigo “Jornalismo e Produção em
TV”, algumas regras para o uso da linguagem na TV. Segundo Canovas (2005), quanto à
formatação, deve-se utilizar somente um dos lados da página, na coluna Áudio deve-se usar um
tamanho de fonte, de modo que em meia lauda, por linha, tenhamos uma média de 32 dígitos
(Times New Roman, 14 ou Verdana 12). Ainda na coluna Áudio, as entrelinhas devem ter
1,5cm, na coluna Vídeo, as entrelinhas podem ser simples, a fonte da coluna Vídeo pode ser
menor que a Áudio (Times New Roman 08 ou Verdana 08). Deve-se utilizar o lado esquerdo da
lauda para as informações referentes ao Vídeo, marcação de tempo, planos, enquadramento,
movimento de câmera e gerador de caracteres, nunca centralizar ou justificar o texto.
*3 Maria Canovas de Moura é professora de Redação para TV na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e autora do artigo Jornalismo e Produção em TV.
As sílabas não devem ser separadas no final de linha, sendo que um texto de TV não pode ter mais que 20 linhas, usando-se apenas uma lauda para cada matéria, mesmo que o texto seja pequeno.
As normas descritas acima, referentes à formatação, demonstram a necessidade de distribuir
numa mesma lauda, o texto, as informações sobre áudio e as instruções do diretor do telejornal.
As instruções referentes às tomadas das câmeras são escritas no lado esquerdo da pauta e o
texto da notícia do lado direito, sendo usada uma pauta para cada notícia, independente do
tamanho do texto. Tal distribuição facilita e agiliza a leitura do apresentador.
Quanto à lingüística, Canovas (2005) destaca que o texto precisa ser conciso e objetivo,
sendo os artigos imprescindíveis. Os adjetivos devem ser evitados e jamais se deve começar
uma frase com gerúndio. Usar o futuro composto (O presidente viaja amanhã), evitando o
futuro do indicativo (O presidente viajará amanhã), e nunca utilizar o futuro do pretérito. As
formas como mesóclise (cantar-se-ia) e ênclise (vendem-se) devem ser substituídas por próclise
(se vendem casas). Não se deve utilizar pronomes pessoais, mas sim identificar quem fala,
dando nomes. As expressões e tempos verbais devem ser simplificados, bem como termos e
expressões específicos de certas áreas devem ser traduzidos para TV. Os números devem ser
sempre escritos por extenso, evitando-se começar o lead
4 de uma matéria com números. O dia deve ser dividido em 12h, ou seja, manhã, tarde e noite - não usar 24h.
Por se tratar de um veículo de massa, que atinge milhões de telespectadores de regiões e
culturas tão diversas, o desafio do telejornal é transmitir a notícia de maneira clara, cujas
palavras não deixem dúvidas sobre a mensagem a ser transmitida. A opinião pessoal do repórter
não é permitida no Jornal Nacional, apenas pequenos comentários esporádicos. As mesóclises
podem tornar a frase confusa na leitura, os pronomes pessoais são substituídos pelo nome
próprio, deixando claro a quem se refere a notícia. Os artigos definidos são utilizados no início
dos textos, evitando-se assim que o texto fique telegráfico. As regras descritas são consideradas
um cânone do telejornalismo. No entanto, com a velocidade cada vez maior com que as
informações são consumidas, acrescidas das novas tecnologias, algumas dessas regras nem
sempre são utilizadas no dia-a-dia dos repórteres e editores dos telejornais.
Para traçar um comparativo entre a linguagem do início da TV e a linguagem atual, foram
elaboradas perguntas em formato de entrevista estruturada, realizada em 25/10/2007 com
funcionárias da RBS, responsáveis pela produção de matérias jornalísticas para a Rede Globo,
na região de Santa Catarina. O questionário foi dividido em duas partes, sendo a primeira referente à linguagem escrita e a segunda à linguagem oral.
A linguagem oral e o sotaque
A linguagem oral, além da mensagem implícita em suas palavras, passa ao interlocutor
informações adicionais, tais como região de origem, classe social, sexo e faixa de idade. O
sotaque pode, portanto, ser considerado um dos aspectos da cultura de cada região, um
complemento da riqueza linguística. Desta forma, a padronização da linguagem oral adotada
pelos telejornais gera polêmica entre educadores, sociólogos e profissionais da TV, pois o
telejornalismo se utiliza do discurso erístico, que segundo Ribeiro (1988, p.16), “ é aquele
citado por Platão no diálogo “República”, em que não há troca entre falante e ouvinte, não dá
chance ao interlocutor de se manifestar”.
Flávio Freire5 (2006) afirma que “a língua manifesta a cultura de um povo, e o sotaque de
um indivíduo marca sua cultura”. Com a influência da padronização da linguagem oral, o
indivíduo tende a perder seu sotaque e, portanto, acaba perdendo sua cultura.
Segundo Freire, “a padronização deveria se limitar aos regionalismos, sendo o sotaque
preservado. Os regionalismos poderiam gerar uma interpretação errônea, mas os sotaques
deveriam ser livres, ajudando desta forma a preservar e promover a cultura nacional”. Luis
Fernando Veríssimo (2007), afirma que “hoje está todo mundo falando o globês. Os
regionalismos estão acabando”. No entanto, há educadores que apóiam a padronização,
considerando-a uma conseqüência da velocidade com que as informações são trocadas, da
globalização da comunicação, e do próprio dinamismo da linguagem oral. Segundo a
professora de língua portuguesa, Flávia Adriane Sant’Ana Cabral (2006), “a padronização
gera uma neutralidade que evita dúvidas em relação ao que os apresentadores do telejornal
estão anunciando. O texto lido sem sotaques não soa agressivo a nenhuma região e não denota
bairrismo” (grifo do autor). Por outro lado, os profissionais de TV têm a missão de criar
textos que possam ser falados de modo a serem compreendidos e assimilados pelos
telespectadores, objetivo este que poderia não ser atingido se cada apresentador tivesse um
sotaque diferente. Desta forma, os jornais criaram um padrão neutro de linguagem oral, quase
isento de regionalismos e sotaques.
Maria Canovas de Moura (2005) destaca algumas normas do Manual de Telejornalismo,
referentes à linguagem oral. Segundo Canovas (2005), o editor deve ler sempre o texto em
voz alta, antes de entregá-lo ao apresentador. Deve-se também evitar a cacofonia, as rimas e
as palavras com a mesma terminação. Frases entre vírgulas também devem ser evitadas, tanto
quanto as frases longas. O texto não deve ser descritivo, a linguagem deve ser coloquial e
obedecer às regras gramaticais. Os jargões devem ser evitados e as expressões e tempos
verbais devem ser simplificados. A característica mais presente nos manuais de telejornalismo
é a freqüente observação que se faz ao uso de linguagem coloquial e de frases curtas. Estes
parecem ser os principais pontos a serem observados ao escrever um texto para telejornal.
Nota-se também que as imagens exercem primazia sobre a locução. Quando uma imagem é
mostrada, ela é o foco da reportagem e o texto deve ser falado de modo a valorizá-la através
dos recursos de texto. Por vezes, a imagem tem narrativa própria e, por si só, transmite a
informação e a emoção, sem uso de palavras. Nas figuras (7 e 8), contendo a continuação da
entrevista realizada com a jornalista Kíria Meurer e a editora Margarida Santi, pode-se notar
que em geral, na linguagem oral, as regras são aplicadas tanto para o repórter de externa
quanto para o editor, que é responsável pelo texto apresentado na bancada.
Considerações Finais
Partindo do princípio de que o objetivo maior do telejornalismo é comunicar fatos,
observa-se que as regras estipuladas desde o início do telejornalismo no Brasil, com o intuito
de se conseguir uma padronização da linguagem oral e escrita, foram, com o decorrer dos
anos, tornando-se mais flexíveis, pois houve uma aproximação entre jornalismo e
entretenimento.
A necessidade da padronização, da linguagem formal e ao mesmo tempo coloquial, não
deixou de existir. No entanto, hoje o apresentador está mais próximo do telespectador. Com a
utilização do teleprompter, o script tornou-se um elemento de apoio. No entanto, no que diz
respeito à forma, o script ainda é bastante parecido com os do início do telejornalismo, com a
ressalva de que agora, ele é digitalizado. Na entrevista apresentada, nota-se, porém que o
script é utilizado apenas pela editora de texto, na criação dos textos a serem lidos pelos
apresentadores, sendo que para as externas a jornalista afirma que não utiliza script, o texto é
criado por ela, no próprio local, através de captação de informações junto ao entrevistado.
Segundo a jornalista Kiria Meurer (2007): “No caso de fatos extraordinários, como a queda do
avião da Tam em São Paulo, por exemplo, todos os jornalistas são deslocados para o local, e
improvisam os textos ao vivo, podendo ocorrer, nestes casos, inclusive erros gramaticais,
devido à situação de improvisação”.
Nos primórdios do telejornalismo no Brasil, e mais especificamente no caso do Jornal
Nacional, quem escrevia o texto era o editor, mas depois que o apresentador Cid Moreira foi
substituído por um apresentador com formação jornalística, o próprio âncora passou a
escrever os textos das matérias, que eram revisados pelos editores. Através da entrevista
apresentada neste artigo, verifica-se que este procedimento é, ainda hoje, adotado nos
departamentos jornalísticos da Rede Globo.
O jornalista, denominado de “âncora”, é amplamente aproveitado, participando de todo o
processo de produção da notícia, desde a escolha da pauta, a apresentação, revisão e edição.
Os comentários de Armando Nogueira, apresentados nos quadros (3) e (4), nas páginas 8 e 9,
respectivamente, demonstram a preocupação do editor-chefe do Jornal Nacional com a
construção dos textos, exigindo dos jornalistas da época que seguissem à risca as regras
lingüísticas criadas para se atingir a linguagem adequada, segundo os parâmetros dos padrões
da Rede Globo.
Fica claro nas pesquisas realizadas, que o manual de telejornalismo, apesar de ser matéria
obrigatória nas faculdades de jornalismo, não é utilizado no dia-a-dia. Os jornalistas recebem,
através da Rede Globo, em horário de trabalho, aulas de língua portuguesa. Algumas regras
ainda são utilizadas, mas muitas foram abandonadas. As regras lingüísticas que deixaram de
ser usadas nos textos, principalmente dos jornalistas de externas, cujo tempo é mais curto,
são:”não iniciar frases com gerúndio, evitar o futuro do indicativo, não usar ênclise, não usar
o futuro do pretérito, não usar pronomes pessoais e evitar começar a matéria com números”.
No entanto, a editora de texto utiliza algumas regras para o texto do apresentador: “Jamais
começar frases com gerúndio, não usar mesóclise nem ênclise, preferindo a próclise e os
números devem ser escritos por extenso”.
O Jornal Nacional, de acordo com depoimentos colhidos na entrevista, é considerado, na
Rede Globo, como um “clássico”, ou seja, o jornal que apresenta a linguagem mais formal e
inserida nas regras de padronização estabelecidas, até mesmo pela pouca duração de cada
matéria, que tem aproximadamente um minuto. No entanto, alguns paradigmas têm sido
quebrados, citando como exemplo, as entrevistas com os candidatos às últimas eleições para
Presidente da República. Esta foi a primeira vez que se permitiu entrevistados na bancada do
Jornal Nacional. Outro paradigma quebrado com o casal Willian Bonner e Fátima Bernardes,
foi a possibilidade de um apresentador olhar para o outro, atitude até então, considerada
inadequada no JN.
Com relação à linguagem oral praticada no JN, afirma a jornalista Kiria: “Hoje o sotaque
praticado de maneira leve, que lembre a região de origem do repórter, tem sido aceito, pois
demonstra a diversidade cultural de um país tão extenso como o Brasil e enriquece a matéria,
porém o sotaque não deve interferir na comunicação da notícia. Os termos regionalistas não
são permitidos, já que necessitam de explicações sobre seu significado, e no Jornal Nacional
não há tempo hábil para tanto”.
Conclui-se que, em termos de comunicação, a busca da criatividade no texto televisivo é
um grande desafio, no qual se tenta a complementação entre texto e imagem, sempre com o
objetivo maior de comunicar da melhor maneira possível, com veracidade, imparcialidade e
clareza.
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Entrevistas
Com Kiria Meurer, por Barth, Tânia A N, na RBS TV, Florianópolis, 2007.
Com Margarida Santi, por Barth, Tânia A N, na RBS TV, Florianópolis, 2007.
Florianópolis, outubro de 2007
ESTUDO DE CASO: JORNAL NACIONAL DA REDE GLOBO
Florianópolis 2007
A PADRONIZAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO TELEJORNALISMO
BRASILEIRO: ESTUDO DE CASO JORNAL NACIONAL DA REDE GLOBO
Aluna: Tânia A Neves Barth*
Orientadora: Profa. Eliana C Moreira Utzig**
Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir a padronização da língua nativa brasileira, oral e
escrita, veiculada pelos telejornais, destacando o Jornal Nacional, da Rede Globo de
Televisão. O trabalho apresenta um breve relato sobre o surgimento do telejornalismo no
Brasil, registros da produção dos scripts da primeira edição do Jornal Nacional, regras
lingüísticas utilizadas, e normas criadas pelos editores para a apresentação oral dos textos.
Através de entrevistas realizadas em outubro de 2007, com profissionais da RBS de
Florianópolis, responsáveis pela produção de matérias jornalísticas da região de Santa
Catarina para a Rede Globo, levantou-se um comparativo das mudanças nas regras de
padronização ocorridas no decorrer dos anos. A identificação das normas adotadas para a
padronização da linguagem, foi feita através de pesquisas bibliográficas, artigos acadêmicos e
sites relacionados ao assunto.
Palavras-chave: Telejornalismo, linguagem oral e escrita, Jornal Nacional.
Abstract:
This paper aims to discuss the standardization of Brazilian native language, oral and written,
conveyed by TV news, highlighting the Jornal Nacional, the Globo Television Network. The
work presents a brief report on the emergence of TV news in Brazil, records of the production
of scripts of the first edition of the Jornal Nacional, rules language used, and standards created
by publishers for the oral presentation of texts. Through interviews conducted in October
2007, with professionals RBS, Florianopolis, responsible for the production of material news
from the region of Santa Catarina to Rede Globo, raised to be a comparison of changes in the
rules of standardization that occurred during the years. The identification of standards adopted
for the standardization of the language was done by bibliographic searches, scholarly articles
and web sites related to the subject.
Keywords: Journalism of TV, oral and written language, Jornal Nacional.
* Tânia A. Neves Barth é acadêmica do 8o. período do curso de Letras Português-Inglês na Universidade do Vale do Itajaí/SC, musicista,
atriz registrada no Departamento Regional do Trabalho/SP e produtora de TV.
Mail: taniabrazil_8@hotmail.com
** Orientadora: Profa. Eliana Utzig é mestre em Educação, professora das disciplinas Língua Portuguesa, do curso de Letras, Linguagem Jurídica, do curso de Direito, e Prática Docente, do Núcleo das Licenciaturas, Coordenadora dos projetos de extensão: Encantarolando e Na Ponta da Língua. Mail: eutzig@univali.br
Introdução
O telejornalismo, bem como os demais veículos de comunicação, é responsável por fazer
com que os fatos importantes do dia-a-dia cheguem ao conhecimento dos cidadãos. Sua
missão é comunicar tais fatos de forma que todos os telespectadores, independente de sua
região, entendam perfeitamente o que o apresentador ou repórter tem a dizer. Além disso, o
jornalista responsável por transmitir a notícia, via de regra, deve parecer imparcial, não
emitindo opiniões pessoais a respeito do assunto.
Conforme afirma Hilton Japiassu (1994), “os fatos não falam” (Japiassu, 1994, p.09), ou
seja, a informação que chega aos jornalistas ou repórteres é narrada por pessoas que
participaram dos fatos ou o presenciaram, trazendo em seu relato impressões próprias do
ocorrido. Cabe aos editores e jornalistas a responsabilidade de filtrar tais impressões e
transportar o fato para o papel, da maneira mais objetiva possível, evitando palavras ou frases
que contenham em suas entrelinhas a intenção de julgamento.
Devido ao amplo poder de abrangência da TV, a missão de comunicar, no que diz respeito
ao telejornal, não é tão simples como parece. Na mídia impressa, caso o leitor não entenda o
que foi dito, tem-se a possibilidade de retornar ao assunto, reler, refletir, e só então formar
uma opinião sobre o que o repórter ali escreveu.
Pode-se ter uma idéia da abrangência da TV no Brasil através dos dados divulgados pela
Associação Nacional de Fabricantes de Produtos Eletrodomésticos. Segundo a Eletros,
existem atualmente cerca de 80 milhões de aparelhos de TV no Brasil, ou seja, 87% das
residências brasileiras possuem aparelho de TV (IBGE,2000). Segundo Vera Íris Paternostro
(1999), são características da televisão, enquanto veículo de comunicação em massa:
informação visual, superficialidade, imediatismo, alcance, instantaneidade, envolvimento e
índices de audiência. Na TV, a notícia é comunicada em tempo real, ou seja, há apenas uma
oportunidade de se fazer entender. Qualquer engano ou erro na formulação do texto ou na
forma de emitir a notícia pode causar um mal-entendido, e conseqüentemente, um grande
transtorno à emissora. Segundo o código de ética, “O compromisso fundamental do jornalista é com a verdade dos fatos, e seu trabalho se pauta pela precisa apuração dos acontecimentos e sua correta divulgação” (In Barbairo & Lima, 2002, p. 161). Desde o início do telejornalismo no Brasil, houve a preocupação de evitar tais transtornos, o que levou os editores de telejornais,
principalmente do Jornal Nacional, a buscarem a padronização da linguagem escrita e oral.
Regras foram criadas, tanto para a construção das frases, quanto para a linguagem oral
utilizada pelos apresentadores. Este trabalho tem como objetivo apresentar um panorama da
padronização da linguagem no telejornalismo brasileiro, destacando o Jornal Nacional,
tecendo um comparativo da evolução desta linguagem, desde a estréia do JN, em 1969, e o
que se pratica hoje na linguagem jornalística da TV.
Breve histórico do telejornalismo brasileiro
O primeiro jornal em imagens que se tem notícia foi produzido em 1909 pelos irmãos
Auguste e Louis Lumière, dois franceses que inventaram o cinematógrafo e que, segundo a
profa. Ruth Viana1 (2003), “se dedicaram a registrar cenas curiosas do mundo e fatos de
importância histórica”. Segundo Tell de Castro2 (2005), o telejornalismo no Brasil teve seu início juntamente com o surgimento da TV. Em 18 de setembro de 1950, Assis Chateubrian inaugurou a PRF-3/ TV Tupi, na cidade de São Paulo, transmitindo sua programação para cerca de 200 televisores. Maurício Loureiro Gama foi o jornalista a comandar o primeiro telejornal da TV brasileira, o “Imagens do Dia”. O jornal não tinha um horário fixo nem período de duração definido. Exibindo imagens ao vivo das notícias diárias, dependia da instabilidade da programação e costumava apresentar problemas técnicos, decorrentes da precariedade dos primeiros dias de funcionamento da TV no Brasil. Os profissionais contratados eram oriundos das rádios, que até então era o principal veículo popular de notícias ao vivo. Portanto, a linguagem usada era de locução, longa, detalhada e os acontecimentos eram narrados ao vivo. Em conseqüência disso, alguns programas de rádio migraram para a TV e fizeram grande sucesso. “Imagens do Dia” durou três anos no ar, sendo substituído pelo “Repórter Esso” em 1o. de abril de 1952 . O “Repórter Esso” era um modelo vindo da rádio e criado a partir de uma solicitação da empresa multinacional Esso, através de uma agência de propaganda norte-americana. Nessa época os programas costumavam assumir o nome de seus patrocinadores. Neste programa, o apresentador gaúcho Heron Domingues, abria o telejornal com a famosa chamada: “Aqui fala o seu Repórter Esso, testemunha ocular da história”. O noticiário passou a ser apresentado diariamente às 20 horas, permanecendo no ar por 18 anos (Tell de Castro, 2005).
*1 Profa. Dra. Ruth Penha Alves Viana é pós-doutoranda do Programa de Pós-Doutorado da ECA-USP, autora do
artigo História Comparada do Telejornalismo: Brasil/Espanha, Rio De Janeiro, 2003.
*2 Tell de Castro é pesquisador e jornalista formado pela Unaerp de Ribeirão Preto/SP. Diretor do site Tele
História, que mantém registros da história da TV no Brasil.
O surgimento do Jornal Nacional da Rede Globo
Em 1965 foi inaugurada a TV Globo, cujas fitas dos programas, segundo Zahar (2004),
eram gravadas em São Paulo ou Rio de Janeiro, sendo depois levadas às principais capitais e
cidades por avião ou ônibus, provocando atraso nas suas exibições.
Em 1969 a TV Globo, de modo pioneiro, investiu num sistema de transmissão por
microondas, em parceria com a Embratel, permitindo que os programas fossem exibidos
simultaneamente em várias cidades. Deste modo, no dia 1o. de setembro desse mesmo ano, foi
ao ar o “Jornal Nacional”. Segundo Tell de Castro (2005), o JN foi idealizado por Alice Maria
Tavares Reiniger e Armando Nogueira, diretores da Central Globo de Jornalismo. Ela
atualmente ocupa a diretoria do jornal “Globo News”, e ele atua como comentarista esportivo
do programa “Sportv”. Os apresentadores que estrearam o Jornal Nacional foram Cid Moreira
e Aroldo de Azevedo, que pela primeira vez terminavam um jornal com a simples frase: “Boa
noite”. Além disso, o JN inovou ao apresentar reportagens internacionais via satélite em
tempo real, sendo também o primeiro a apresentá-las em cores.
O “Jornal Nacional” está no ar há mais de três décadas, e desde sua estréia é líder de
audiência, tornando-se um ícone do telejornalismo brasileiro. Os únicos registros existentes da
primeira edição do “Jornal Nacional” são duas fotos. Os registros em vídeo passaram a ser
arquivados somente a partir de 1973, porém, desta época, poucos foram preservados. Em 4 de
junho de 1976, um curto-circuito provocou um incêndio no prédio da TV Globo, sendo salvos
apenas alguns videotapes e filmes do arquivo existente. Somente a partir de 1980, passou a ser
realizado o arquivamento na íntegra das edições do JN (Zahar, 2004, p. 78).
Segundo Tell de Castro (2005), a primeira mulher a apresentar o Jornal Nacional foi
Valéria Monteiro, em 1992, vinte e três anos após a estréia do programa. No dia primeiro de
setembro de 2000, a Globo decidiu inovar, seguindo as últimas tendências do jornalismo
internacional, o telejornal passou a ser apresentado ao vivo, a partir de uma bancada no
mezanino da redação do Rio de Janeiro, onde a câmera passa pela redação até focalizar os
apresentadores. O primeiro apresentador negro deste telejornal foi Heraldo Pereira, que
estreou em 2002, e atualmente participa do rodízio de apresentadores nas edições de sábados.
A partir do momento em que o Jornal Nacional passou a ser exibido em rede no país, seus
diretores demonstraram preocupação em criar um conceito de telejornalismo que abrangesse
as diversidades regionais e que se fizesse compreender claramente por todos. A partir de
então, criou-se um manual, no qual os novos critérios de redação e apresentação serviriam de
guia. Definiu-se que as matérias que iriam ao ar deveriam trazer conteúdo de interesse geral,
atraindo a atenção de telespectadores de todas as regiões. Nos primeiros anos do Jornal Nacional, segundo Zahar (2004), no boletim metereológico, “tempo bom” significava sol e
“tempo ruim” significava dia de chuva, até que alguns passaram a reclamar. No Nordeste,
castigado pela seca, “sol” queria dizer tempo ruim. Desde então, passou-se a ter o cuidado de
não empregar o adjetivo “bom” ou “mau” para se referir ao tempo, usando no lugar as
expressões “dia ensolarado” e “dia chuvoso” (Zahar, 2004, p.39).
A linguagem escrita no Jornal Nacional
No início do Jornal Nacional não havia o teleprompter, então, o apresentador lia o texto e
olhava para a câmera. O texto era datilografado e mimeografado, o que, por vezes, podia-se
notar pelas mãos dos apresentadores, que ficavam azuis por conta da tinta que se soltava do
papel (Zahar, 2004, p.33). O texto lido pelo apresentador era escrito em forma de script.
Tratava-se de um documento em papel, contendo o nome do jornal, a data, a referência, o
texto de abertura, as manchetes, as inserções comerciais e as notícias. O script era
datilografado em papel sulfite, em letras maiúsculas, com dois espaços entre as linhas,
facilitando assim sua leitura. No topo à esquerda, podia-se ler o nome “Jornal Nacional”, logo
abaixo, a data da exibição. No parágrafo seguinte, encontrava-se o espaço indicativo da
vinheta de abertura, com o texto destacado entre duas linhas horizontais, traçadas de uma
margem a outra. Após, do centro para a direita da página, o texto de abertura da estréia do
programa, separado de modo a produzir o destaque necessário, dividido em duas partes para
leitura dos dois apresentadores. À esquerda do texto encontrava-se a indicação do nome do
apresentador que lia a sua parte, sendo esta separada do texto do outro apresentador por outra
linha horizontal. Ao lado do nome do apresentador seguiam-se as letras “V” ou “O”, entre
parênteses, que eram usadas para designar, respectivamente “Ao vivo” e “Off”. Após o texto
de abertura, outra linha horizontal destacava o momento em que entrava no ar o “reclame”, ou
seja, a inserção comercial. Este formato era utilizado até o final do script.
As edições e anotações sobre o tempo de duração de cada parte do texto, eram feitas à
mão, como pode-se observar na cópia do original apresentado na (fig.1). Pode-se observar
também que, desde o início os editores buscaram diferenciar-se dos demais jornais da época,
que adotavam uma linguagem pomposa e formal. Com uma linguagem coloquial, o JN
buscava conquistar maior intimidade com o telespectador. Porém, havia a preocupação de não
vulgarizar o vocabulário. Os textos passaram a ser curtos e objetivos. Armando Nogueira
impunha rigor lingüístico, através da revisão de todos os textos, fazendo anotações à mão para
corrigir as falhas de estilo. Atualmente, o script de papel foi substituído pelo teleprompter, um
aparelho que fica acoplado à câmera, através do qual o apresentador lê uma cópia digitalizada do script, olhando diretamente para o telespectador enquanto dá a notícia. Ainda assim, o
apresentador tem em sua bancada um script de papel, por medida de segurança, no caso de
haver algum problema técnico com o teleprompter.
O script impresso atual, conforme modelo demonstrado na (fig. 2), é digitado utilizandose
a fonte “Arial” tamanho doze, com espaçamento de três centímetros entre linhas, sendo que
o nome do apresentador aparece ente parênteses, seguido do texto que será lido, bem como as
informações de áudio, telão, telefones dos repórteres de externa e entrevistados, textos das
“deixas”, comentários e instruções sobre as perguntas que devem ser feitas ao entrevistado.
As “deixas” são frases que indicam à equipe que a entrevista voltará ao âncora, no estúdio, ou
que haverá uma entrevista em externa ao vivo, naquele ou em outro local, devendo portanto, a
equipe preparar o áudio e microfone do entrevistado para a transmissão. Do lado esquerdo do
script são apresentadas as informações sobre o título da matéria, se a próxima imagem será ao
vivo, data, tempo de duração, nome do âncora, do editor, e os GCs. Os GCs (Geração de
Caracteres) são legendas informativas que aparecem na parte inferior do vídeo, com o
objetivo de informar o telespectador sobre o nome do repórter e o local da reportagem, o
nome do entrevistado, e sua qualificação.
Pode-se observar no script da figura (1), que o texto, já no primeiro JN, apesar de uma
certa formalidade, era coloquial, com o intuito de facilitar o entendimento pelos
telespectadores. Como havia a dinâmica de intercalar a leitura entre os dois apresentadores, as
frases eram curtas e simples, porém os jornalistas passaram a reduzir o texto à sua expressão
mais simples causando, segundo Zahar (2004), um certo empobrecimento da linguagem.
Armando Nogueira, formado no jornalismo impresso, bastante preocupado com o texto e
tido como perfeccionista, fazia pessoalmente correções nos scripts. Em 1975 ele resolveu
produzir um pequeno manual de seis páginas, mimeografado, que trazia algumas regras sobre
como escrever para televisão. Ele recomendava que o editor falasse o texto em voz alta
enquanto escrevia, para verificar se as frases soariam bem aos ouvidos dos telespectadores, o
que ocasionava maior numero de frases curtas e diretas, onde as palavras supérfluas deveriam
ser evitadas, bem como reduzidos os adjetivos (Zahar, 2004, p. 63). Escrever para televisão era, ainda, uma experiência inédita para os profissionais contratados. Alguns usavam a linguagem coloquial exageradamente, tornando o texto confuso e pouco informativo. O exagero era também empregado no uso dos adjetivos, e falhas na elaboração das frases eram comuns nos textos dos repórteres. Na figura (4), pode-se notar a dificuldade que uma repórter encontra em formular a pauta para entrevista com uma modelo famosa. Algumas palavras foram substituídas por (X) por encontrarem-se ilegíveis no original.
O padrão do Jornal Nacional consolidou algumas normas e expressões no manual de texto
para os seus telejornais, mantendo assim, a objetividade, a linguagem coloquial e evitando os
adjetivos. Busca desta forma, a neutralidade ao noticiar os fatos.
Maria F. Canovas de Moura3 (2005), apresenta em seu artigo “Jornalismo e Produção em
TV”, algumas regras para o uso da linguagem na TV. Segundo Canovas (2005), quanto à
formatação, deve-se utilizar somente um dos lados da página, na coluna Áudio deve-se usar um
tamanho de fonte, de modo que em meia lauda, por linha, tenhamos uma média de 32 dígitos
(Times New Roman, 14 ou Verdana 12). Ainda na coluna Áudio, as entrelinhas devem ter
1,5cm, na coluna Vídeo, as entrelinhas podem ser simples, a fonte da coluna Vídeo pode ser
menor que a Áudio (Times New Roman 08 ou Verdana 08). Deve-se utilizar o lado esquerdo da
lauda para as informações referentes ao Vídeo, marcação de tempo, planos, enquadramento,
movimento de câmera e gerador de caracteres, nunca centralizar ou justificar o texto.
*3 Maria Canovas de Moura é professora de Redação para TV na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e autora do artigo Jornalismo e Produção em TV.
As sílabas não devem ser separadas no final de linha, sendo que um texto de TV não pode ter mais que 20 linhas, usando-se apenas uma lauda para cada matéria, mesmo que o texto seja pequeno.
As normas descritas acima, referentes à formatação, demonstram a necessidade de distribuir
numa mesma lauda, o texto, as informações sobre áudio e as instruções do diretor do telejornal.
As instruções referentes às tomadas das câmeras são escritas no lado esquerdo da pauta e o
texto da notícia do lado direito, sendo usada uma pauta para cada notícia, independente do
tamanho do texto. Tal distribuição facilita e agiliza a leitura do apresentador.
Quanto à lingüística, Canovas (2005) destaca que o texto precisa ser conciso e objetivo,
sendo os artigos imprescindíveis. Os adjetivos devem ser evitados e jamais se deve começar
uma frase com gerúndio. Usar o futuro composto (O presidente viaja amanhã), evitando o
futuro do indicativo (O presidente viajará amanhã), e nunca utilizar o futuro do pretérito. As
formas como mesóclise (cantar-se-ia) e ênclise (vendem-se) devem ser substituídas por próclise
(se vendem casas). Não se deve utilizar pronomes pessoais, mas sim identificar quem fala,
dando nomes. As expressões e tempos verbais devem ser simplificados, bem como termos e
expressões específicos de certas áreas devem ser traduzidos para TV. Os números devem ser
sempre escritos por extenso, evitando-se começar o lead
4 de uma matéria com números. O dia deve ser dividido em 12h, ou seja, manhã, tarde e noite - não usar 24h.
Por se tratar de um veículo de massa, que atinge milhões de telespectadores de regiões e
culturas tão diversas, o desafio do telejornal é transmitir a notícia de maneira clara, cujas
palavras não deixem dúvidas sobre a mensagem a ser transmitida. A opinião pessoal do repórter
não é permitida no Jornal Nacional, apenas pequenos comentários esporádicos. As mesóclises
podem tornar a frase confusa na leitura, os pronomes pessoais são substituídos pelo nome
próprio, deixando claro a quem se refere a notícia. Os artigos definidos são utilizados no início
dos textos, evitando-se assim que o texto fique telegráfico. As regras descritas são consideradas
um cânone do telejornalismo. No entanto, com a velocidade cada vez maior com que as
informações são consumidas, acrescidas das novas tecnologias, algumas dessas regras nem
sempre são utilizadas no dia-a-dia dos repórteres e editores dos telejornais.
Para traçar um comparativo entre a linguagem do início da TV e a linguagem atual, foram
elaboradas perguntas em formato de entrevista estruturada, realizada em 25/10/2007 com
funcionárias da RBS, responsáveis pela produção de matérias jornalísticas para a Rede Globo,
na região de Santa Catarina. O questionário foi dividido em duas partes, sendo a primeira referente à linguagem escrita e a segunda à linguagem oral.
A linguagem oral e o sotaque
A linguagem oral, além da mensagem implícita em suas palavras, passa ao interlocutor
informações adicionais, tais como região de origem, classe social, sexo e faixa de idade. O
sotaque pode, portanto, ser considerado um dos aspectos da cultura de cada região, um
complemento da riqueza linguística. Desta forma, a padronização da linguagem oral adotada
pelos telejornais gera polêmica entre educadores, sociólogos e profissionais da TV, pois o
telejornalismo se utiliza do discurso erístico, que segundo Ribeiro (1988, p.16), “ é aquele
citado por Platão no diálogo “República”, em que não há troca entre falante e ouvinte, não dá
chance ao interlocutor de se manifestar”.
Flávio Freire5 (2006) afirma que “a língua manifesta a cultura de um povo, e o sotaque de
um indivíduo marca sua cultura”. Com a influência da padronização da linguagem oral, o
indivíduo tende a perder seu sotaque e, portanto, acaba perdendo sua cultura.
Segundo Freire, “a padronização deveria se limitar aos regionalismos, sendo o sotaque
preservado. Os regionalismos poderiam gerar uma interpretação errônea, mas os sotaques
deveriam ser livres, ajudando desta forma a preservar e promover a cultura nacional”. Luis
Fernando Veríssimo (2007), afirma que “hoje está todo mundo falando o globês. Os
regionalismos estão acabando”. No entanto, há educadores que apóiam a padronização,
considerando-a uma conseqüência da velocidade com que as informações são trocadas, da
globalização da comunicação, e do próprio dinamismo da linguagem oral. Segundo a
professora de língua portuguesa, Flávia Adriane Sant’Ana Cabral (2006), “a padronização
gera uma neutralidade que evita dúvidas em relação ao que os apresentadores do telejornal
estão anunciando. O texto lido sem sotaques não soa agressivo a nenhuma região e não denota
bairrismo” (grifo do autor). Por outro lado, os profissionais de TV têm a missão de criar
textos que possam ser falados de modo a serem compreendidos e assimilados pelos
telespectadores, objetivo este que poderia não ser atingido se cada apresentador tivesse um
sotaque diferente. Desta forma, os jornais criaram um padrão neutro de linguagem oral, quase
isento de regionalismos e sotaques.
Maria Canovas de Moura (2005) destaca algumas normas do Manual de Telejornalismo,
referentes à linguagem oral. Segundo Canovas (2005), o editor deve ler sempre o texto em
voz alta, antes de entregá-lo ao apresentador. Deve-se também evitar a cacofonia, as rimas e
as palavras com a mesma terminação. Frases entre vírgulas também devem ser evitadas, tanto
quanto as frases longas. O texto não deve ser descritivo, a linguagem deve ser coloquial e
obedecer às regras gramaticais. Os jargões devem ser evitados e as expressões e tempos
verbais devem ser simplificados. A característica mais presente nos manuais de telejornalismo
é a freqüente observação que se faz ao uso de linguagem coloquial e de frases curtas. Estes
parecem ser os principais pontos a serem observados ao escrever um texto para telejornal.
Nota-se também que as imagens exercem primazia sobre a locução. Quando uma imagem é
mostrada, ela é o foco da reportagem e o texto deve ser falado de modo a valorizá-la através
dos recursos de texto. Por vezes, a imagem tem narrativa própria e, por si só, transmite a
informação e a emoção, sem uso de palavras. Nas figuras (7 e 8), contendo a continuação da
entrevista realizada com a jornalista Kíria Meurer e a editora Margarida Santi, pode-se notar
que em geral, na linguagem oral, as regras são aplicadas tanto para o repórter de externa
quanto para o editor, que é responsável pelo texto apresentado na bancada.
Considerações Finais
Partindo do princípio de que o objetivo maior do telejornalismo é comunicar fatos,
observa-se que as regras estipuladas desde o início do telejornalismo no Brasil, com o intuito
de se conseguir uma padronização da linguagem oral e escrita, foram, com o decorrer dos
anos, tornando-se mais flexíveis, pois houve uma aproximação entre jornalismo e
entretenimento.
A necessidade da padronização, da linguagem formal e ao mesmo tempo coloquial, não
deixou de existir. No entanto, hoje o apresentador está mais próximo do telespectador. Com a
utilização do teleprompter, o script tornou-se um elemento de apoio. No entanto, no que diz
respeito à forma, o script ainda é bastante parecido com os do início do telejornalismo, com a
ressalva de que agora, ele é digitalizado. Na entrevista apresentada, nota-se, porém que o
script é utilizado apenas pela editora de texto, na criação dos textos a serem lidos pelos
apresentadores, sendo que para as externas a jornalista afirma que não utiliza script, o texto é
criado por ela, no próprio local, através de captação de informações junto ao entrevistado.
Segundo a jornalista Kiria Meurer (2007): “No caso de fatos extraordinários, como a queda do
avião da Tam em São Paulo, por exemplo, todos os jornalistas são deslocados para o local, e
improvisam os textos ao vivo, podendo ocorrer, nestes casos, inclusive erros gramaticais,
devido à situação de improvisação”.
Nos primórdios do telejornalismo no Brasil, e mais especificamente no caso do Jornal
Nacional, quem escrevia o texto era o editor, mas depois que o apresentador Cid Moreira foi
substituído por um apresentador com formação jornalística, o próprio âncora passou a
escrever os textos das matérias, que eram revisados pelos editores. Através da entrevista
apresentada neste artigo, verifica-se que este procedimento é, ainda hoje, adotado nos
departamentos jornalísticos da Rede Globo.
O jornalista, denominado de “âncora”, é amplamente aproveitado, participando de todo o
processo de produção da notícia, desde a escolha da pauta, a apresentação, revisão e edição.
Os comentários de Armando Nogueira, apresentados nos quadros (3) e (4), nas páginas 8 e 9,
respectivamente, demonstram a preocupação do editor-chefe do Jornal Nacional com a
construção dos textos, exigindo dos jornalistas da época que seguissem à risca as regras
lingüísticas criadas para se atingir a linguagem adequada, segundo os parâmetros dos padrões
da Rede Globo.
Fica claro nas pesquisas realizadas, que o manual de telejornalismo, apesar de ser matéria
obrigatória nas faculdades de jornalismo, não é utilizado no dia-a-dia. Os jornalistas recebem,
através da Rede Globo, em horário de trabalho, aulas de língua portuguesa. Algumas regras
ainda são utilizadas, mas muitas foram abandonadas. As regras lingüísticas que deixaram de
ser usadas nos textos, principalmente dos jornalistas de externas, cujo tempo é mais curto,
são:”não iniciar frases com gerúndio, evitar o futuro do indicativo, não usar ênclise, não usar
o futuro do pretérito, não usar pronomes pessoais e evitar começar a matéria com números”.
No entanto, a editora de texto utiliza algumas regras para o texto do apresentador: “Jamais
começar frases com gerúndio, não usar mesóclise nem ênclise, preferindo a próclise e os
números devem ser escritos por extenso”.
O Jornal Nacional, de acordo com depoimentos colhidos na entrevista, é considerado, na
Rede Globo, como um “clássico”, ou seja, o jornal que apresenta a linguagem mais formal e
inserida nas regras de padronização estabelecidas, até mesmo pela pouca duração de cada
matéria, que tem aproximadamente um minuto. No entanto, alguns paradigmas têm sido
quebrados, citando como exemplo, as entrevistas com os candidatos às últimas eleições para
Presidente da República. Esta foi a primeira vez que se permitiu entrevistados na bancada do
Jornal Nacional. Outro paradigma quebrado com o casal Willian Bonner e Fátima Bernardes,
foi a possibilidade de um apresentador olhar para o outro, atitude até então, considerada
inadequada no JN.
Com relação à linguagem oral praticada no JN, afirma a jornalista Kiria: “Hoje o sotaque
praticado de maneira leve, que lembre a região de origem do repórter, tem sido aceito, pois
demonstra a diversidade cultural de um país tão extenso como o Brasil e enriquece a matéria,
porém o sotaque não deve interferir na comunicação da notícia. Os termos regionalistas não
são permitidos, já que necessitam de explicações sobre seu significado, e no Jornal Nacional
não há tempo hábil para tanto”.
Conclui-se que, em termos de comunicação, a busca da criatividade no texto televisivo é
um grande desafio, no qual se tenta a complementação entre texto e imagem, sempre com o
objetivo maior de comunicar da melhor maneira possível, com veracidade, imparcialidade e
clareza.
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Com Kiria Meurer, por Barth, Tânia A N, na RBS TV, Florianópolis, 2007.
Com Margarida Santi, por Barth, Tânia A N, na RBS TV, Florianópolis, 2007.
Florianópolis, outubro de 2007
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